Les mots-clés des curricula par Dominique Raulin et Joël Lebeaume (juin 2024)

Dominique Raulin et Joël Lebeaume (dir.), Les mots-clés des curricula. Université Paris Cité, 2024.

Ouvrage disponible en open data sur opus.u-paris.fr

La direction scientifique de cet ouvrage a été assuré par Joël Lebeaume et Dominique Raulin ; 24 universitaires y ont contribué, issus de 15 établissements de l'enseignement supérieur de France, de Suisse et du Québec. Cet ouvrage est destiné à un large lectorat : étudiants (master 1 et 2, doctorat), enseignants-chercheurs, responsables de l'éducation, enseignants de l'enseignement scolaire, parents d'élèves... : dans le contexte éducatif actuel chamboulé par internet et à court terme l'intelligence artificielle, il semble important de faire un point sur les recherches en didactique et en sociologie sur les curricula.

Résumé

Qu’est-ce qu’un curriculum d’éducation ou de formation ? Quels sont leurs liens avec des programmes, plans d’études, référentiels ? Quels sont leurs composants, leurs contenus, leurs modalités de mise en œuvre et leurs évaluations ? Quelles sont leurs relations avec les disciplines, les éducations à… et les dispositifs ? Comment sont-ils élaborés ? Quelles sont leurs morphologies ? Comment sont-ils pris en charge et utilisés par les acteurs ?

Voici différentes questions traitées dans cet ouvrage qui regroupe des textes inédits de 24 universitaires qui ont accepté de fédérer leurs travaux de recherche sur les curricula. Ils sont issus de 14 établissements universitaires de l’espace francophone. Cette double diversité de spécialité et de situation géographique assure à cet ouvrage l’équilibre nécessaire à la compréhension des curricula, la rigueur scientifique des écrits le préservant aussi de tout penchant doctrinaire ou militant. Il vise l’appropriation des concepts, des problématiques de recherche et des méthodologies d’investigation des curricula en portant une attention privilégiée aux contenus, tout en croisant cette perspective didactique avec des points de vue sociologiques, historiques, politiques et anthropologiques.

Dans un contexte où les sociétés occidentales sont bousculées dans leurs certitudes venues d’un autre temps, aussi bien par les innovations technologiques que par leurs évolutions internes, Les mots-clés des curricula met à la disposition d’un lectorat varié (étudiants, enseignants, chercheurs, responsables politiques, citoyens) une présentation claire d’un large éventail des éléments qui constituent les curricula et qui permettent d’en comprendre la complexité et les conditions de leur conception et opérationnalisation.

Quand le récit permet de penser l’espace – La carte comme objet complexe pour rendre compte d’une mise en ordre du monde

Séminaire doctoral « Disciplines, disciplinaire, (dé)disciplinarisation », session « Par-delà les disciplines ? Penser les interactions entre dispositifs et curriculum », laboratoire CIREL-Theodile, Lille, 19 juin 2024

Maître de conférences HDR en didactique de la géographie, Sylvie Considère introduit son propos en définissant la discipline comme un processus de découpage des savoirs mais également comme un mode de socialisation.

La géographie se nourrit d’une géographie scientifique (avec ses concepts, des démarches et une complexité) et d’une géographie scolaire (fortement axée sur les études de cas, la démarche inductive mais qui subit une forte simplification). Or le monde est complexe et il n’est pas disciplinaire.

C’est via le projet Géodusocle qui compte des chercheurs de diverses académies et qui ambitionne de voir comment se forgent les acquis scolaires en géographie que Sylvie Considère se propose de saisir des traces de récit dans les cartes, travaux qu'elle a mené avec Jean-François Thémines, professeur à l'Université de Caen.

L’ancrage théorique mobilise les concepts de discipline scolaire (un objet complexe et fragmenté), de sujet didactique (qui produit des contenus en contexte, qui occupe différentes positions comme « élève en classe » ou « acteur socialisé dans d’autres sphères d’apprentissages), de contenus (« disciplinaires » mais aussi « passagers clandestins » non explicitement enseignés), de géographie scolaire (qui est poreuse à des manières de penser l’espace).

Tout cela renvoie à des représentations (géographicité), aux imaginaires, à la secondarisation, au contexte, aux malentendus cognitifs (favorisés par des consignes peu claires parfois), au raisonnement.

Quels attendus ? En cycle 2 : se repérer dans l’espace et en comprendre l’organisation. En cycle 3 : caractériser, penser l’espace. En cycle 4 : raisonner géographiquement.

L’échantillon compte des élèves de CM mais également de collège et ce, de divers types de territoires.

L’idée est de saisir des données comparables, de voir si des savoirs géographiques indépendants des leçons peuvent émerger, si on peut réellement amener les élèves à faire de la géographie.

Le protocole demande d’aménager une île (fond de carte) pour qu’on puisse y vivre et comprendre ce que l’élève a voulu représenter.

Ce sont 1022 cartes mixant différents types de vue qui ont été analysées.

Comment dès lors y repérer du récit ?

Pour qu’il y ait récit, il faut une narration, une représentation d’un évènement, une création ou réinvention du monde, une fiction qui crée des mondes possibles, une définition d’une quête ou une transformation d’un état à un autre. La carte construit un discours, elle raconte l’histoire collective des sociétés, elle est un territoire de référence au sujet à partir duquel le discours est construit. Le récit cadre la vie quotidienne, le récit n’est pas dans les programmes de géographie (mais en histoire, il l’est), le récit est un passager clandestin de la géographie à l’école.

Une hypothèse est que certains élèves mettent à distance le contexte disciplinaire de la tâche et s’appuient sur des contextes de pratiques. D’autres effacent cette histoire et font une lecture de la tâche.

On ne s’attend pas à ce que la dimension narrative de la carte soit primordiale.

Le récit contient de l’action (du mouvement, des transports en circulation, des personnages ou animaux en activité).

Un sous corpus (environ 600 cartes) a émergé pour tenter d’y voir des traces résiduelles de récit, des traces affirmées du récit, une carte-récit.

Quatre propriétés peuvent être définies :

• une dimension personnelle d’appropriation du contexte de production,
• une dimension scolaire d’appropriation du contexte de production,
• une cohérence,
• un usage des langages graphiques.

L’appui peut se faire sur des références personnelles ou des éléments de géographie scolaire.

La cohérence peut se révéler faible (des juxtapositions) ou forte (la synthèse est atteinte, il y a une mise en intrigue).

Le volet graphique montrera des fonctions d’illustration, d’ancrage, de structuration.

Le récit se retrouve dans les cartes à hauteur de 45 %. Il est fort présent chez les plus jeunes élèves.

Les cartes apparaissent des objets complexes, des imbrications de savoirs scolaires et de savoirs extérieurs mais la géographie scolaire n’en tient pas compte. Ces cartes rendent compte d’une certaine interprétation de la consigne. Elles témoignent d’un discours construit dans un langage composite.

Les cadres théoriques multidisciplinaires sont légion. Ils croisent les disciplines et les registres de savoirs.

Pour aller plus loin, on pourra consulter :

Bédouret, d., Thémines, J.F., Glaudel, A., Genevois, S., et Grondin, P. (2022). L’imaginaire des élèves en géographie à l’école et au collège. Cybergeo : European Journal of Geography. https://doi.org/10.4000/cybergeo.39252

 

Géodusocle (équipe de recherche collective), « La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies », Géoconfluences, mai 2022

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique (CR d'ouvrage)

 

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique

Jean-François Thémines (dir)

Chronique Sociale – 2024 – 155 p – 14 euros

Au cœur des préoccupations éducatives, le territoire est rarement mobilisé dans la fonction même de professeur des écoles. Il y a pourtant de nombreux enjeux à aborder la dimension spatiale de l’Ecole et des écoles ne serait-ce que dans un souci de justice spatiale. C’est par le prisme de la professionnalisation des futurs professeurs des écoles, notamment dans le cadre d’une formation à la recherche et par la recherche que Jean-François Thémines, professeur des universités en géographie à l’INSPE-Université de Caen, a choisi d’aborder cette question en rendant hommage à des travaux de mémoire de cinq de ses étudiantes (dont l’une a même choisi de poursuivre en doctorat).

Le chapitre 1 s’intéresse à la caractérisation de l’école (les écoles) comme objet géographique. Où est-elle ? Quels acteurs gravitent en son sein et autour d’elle ? Comment peut-on la qualifier ? Ce sont 4 axes qui permettent déjà de la cerner : un axe paysager (qui s’intéresse aux types de construction, au lieu d’implantation, à la taille de l’édifice, aux équipements, à l’insertion dans le maillage politique existant), un axe fonctionnel (on y lit ici les apprentissages, la socialisation des enfants, la formation professionnelle, la familiarisation des parents ou encore l’action de la commune), un axe environnemental (quelles sont les ressources éducatives locales ? la territorialité des acteurs de l’éducation, l’attractivité des postes, le contexte sociodémographique de l’école souvent mesuré par l’IPS), un axe politique (l’école est un lieu de projet sur l’espace communal, un espace de mise en œuvre locale des réformes nationales, un espace d’investissement politique local, un espace de mobilisation). L’école et le métier de professeur des écoles sont fondamentalement liés au territoire, notamment via les projets éducatifs de territoire. Dans les pratiques, les limites (un enseignant = une classe = une salle) sont bien plus floues (cas du dispositif « plus de maîtres que de classes » générant le co-enseignement, classes « hors les murs »). Se pose aussi la question de l’inégalité/iniquité et justice spatiale au travers de la répartition des ressources éducatives et de leur accessibilité.

Le chapitre 2 présente la méthodologie de la monographie vue comme un « outil d’accumulation dynamique et de transformation du matériau empirique » permettant de se projeter. On y décrit, on y organise et on y thématise ce qu’on voit et ce que l’on récolte. On passe du rôle de spectateur à celui d’enquêteur dans le contexte de transformation identitaire à l’œuvre quand l’enseignant débutant commence à s’immerger dans le métier. De manière plus précise, le contexte était celui d’un atelier de recherche voulant éprouver cette méthodologie. Le but était de cadrer statistiquement et géographiquement les écoles où officiaient les étudiantes et de rédiger entre 15 et 30 pages d’analyse une fois la problématique dégagée. Quatre moments se succédaient : 1/ Voir quelque chose (les abords de l’école au travers des mobilités et des limites, la pratique avec et sans guidage, une visualisation croisant les points de vue), 2/ Identifier un système pour cerner des relations (susciter des entretiens, récolte des productions non verbales, croiser les sources…), 3/ Problématiser l’objet (le changement de lieu de stage a permis une plus ou moins grande continuité de la réflexion et a déterminé une décision de travailler sur tel ou tel sujet), 4/ La production de catégories intermédiaires propres à soi (intermédiaires car ne portant que sur une école, car n’étant pas éprouvées par la communauté des chercheurs).

Les chapitres suivants ont été rédigés par les étudiantes en master MEEF 1^er degré avec comme terrains d’étude, des écoles du Calvados (trois par étudiante sauf pour le chapitre 6 où il n’y a eu qu’une seule école, le terrain étant plus complexe).

Traitant de la fabrique locale du territoire, le chapitre 3 confronte une équipe pédagogique n°1 amère qui pense que la mairie ne fait pas assez mais qui, dans le même temps, n’est que peu soudée. Les postes y sont difficiles à obtenir (territoire côtier prisé) et la moyenne d’âge est assez haute. Le territoire n’est que peu investi comme une ressource éducative. Dans le second cas, l’école propose un moins bon contexte initial mais affiche une équipe s’entendant mieux et qui a également de bonnes relations avec les élus locaux. On lit déjà l’idée que le confort semble enfermer et que les conditions de travail plus difficiles forcent à l’inspiration et au partage. La taille de l’école joue également : une configuration étriquée et minimaliste pousse également aux échanges. La troisième école permet de consolider la comparaison : une école rurale à cheval sur deux sites (un pour le cycle 2 et un pour le cycle 3) avec un seul directeur qui fait efficacement la navette entre les deux.

Le chapitre 4 s’intéresse à la coéducation au travers l’idée que la collaboration avec des parents partenaires ne va pas de soi. En REP, il y a déjà des initiatives (café des parents, semaines de parents, des moments jeux de société) et une stabilité de l’équipe. Mais même distantes d’un seul kilomètre, deux écoles peuvent afficher des ambiances très différentes. Une fusion d’école peut faire naître des « micro-climats ». Se pose la question des allophones et de leur forte mobilité qui n’aide pas à pérenniser la coéducation.

Le chapitre 5 traite de la diversité architecturale des écoles rurales qui souhaitent finalement « casser » le modèle communal historique. Cinq critères sont retenus (durabilité, accessibilité, lien au numérique, ouverture sur les acteurs et sécurité). Il y a beaucoup de variations des apprentissages dues aux bâtiments et à leur agencement. Il y a des stratégies communales pour afficher leur école comme « vitrine » afin de garder de l’attractivité. La professionnalité des professeurs des écoles est particulière en zone rurale et il peut y avoir un effet contre-productif au RPI (dans l’exemple, il est moins investi par les enseignants sur les ressources locales que les deux autres écoles).

Le chapitre 6 ne concerne qu’une école mais riche de dispositifs (CP dédoublé, ULIS, CHAT, DAR…). En ce sens, elle affiche une spécialisation fonctionnelle des espaces et elle est parcourue par de multiples intervenants en complément des enseignants réguliers. C’est une école repère pour les familles avec une équipe stable et soudée.

Le chapitre 7 aborde les inégalités d’accès aux ressources éducatives. Elles sont affectées par des effets de lieu (mais qu’il convient d’analyser à des échelles différentes notamment intra-urbaines car de fortes différences selon les quartiers peuvent se faire sentir) et des effets de classe qui peuvent justement compenser positivement des effets de lieu défavorables et des effets de mobilités qui sont fonction de la desserte en transport.

A l’issue de ces portraits, Jean-François Thémines dresse une synthèse dans le chapitre 8. Il en ressort que l’équité territoriale est difficile à atteindre d’où la recherche de seuils pertinents : la démultiplication des plans d’observation de l’espace (photographies variées, bien plus que les vues générales des bâtiments), matérialité des composants de l’espace montrant des limites d’accès, configurations localisées qui influencent le renforcement ou l’atténuation des réalités).

L’école peut être le pôle central de l’espace communal, elle est investie par les élus et les parents comme une vitrine. Elle peut structurer un espace local en mutation dès lors qu’il y a bonne connaissance des partenaires et des diagnostics. Ou alors, il y a déficit de force structurante, on laisse faire le sort et on investit peu le local. Parfois pire encore, les inégalités se creusent davantage, différentes tensions ont toujours cours.

La distance peut être vue comme physique mais également sociale, symbolique et relationnelle.

En définitive, nous avons là un contenu qui apportera sa pierre à l’édifice général de la géographie de l’Ecole. Pris sous l’angle méthodologique, le propos pourra dépasser le seul cadre du Calvados où cette réflexion sur la monographie pourrait s’étendre à d’autres territoires pour multiplier ces portraits d’école. Riche de figures, surtout les schémas synthétiques présents à la fin de chaque chapitre, l’ouvrage montre également une belle écriture de la part d’étudiantes à ce niveau du cursus. Dans une période où on veut encore avancer le concours et le simplifier davantage, il est très agréable de lire des écrits de cette qualité. C’est aussi l’adossement à la recherche, lui aussi menacé et à défendre, qui a permis de telles circulations structurantes entre formateur et étudiantes.

CR d'ouvrage : Xavier Leroux, 15 juin 2024

Éduquer à la géographie (CR d'ouvrage)

Alain DALONGEVILLE, Xavier LEROUX, 2024, Éduquer à la géographie. Lyon : Chronique sociale, coll. Pédagogie Formation, 167 pages, ISBN 978-2-36717-959-9

Alain Dalongeville et Xavier Leroux publient aux Editions Chronique sociale un petit livre (167 pages au format 12 X 18) appelé Éduquer à la géographie. Cet ouvrage raconte une histoire connue des spécialistes, mais qui gagne à l’être par un public plus large, intéressé par l’enseignement de la géographie à l’École élémentaire. 

Cette histoire est celle d’une discipline ambivalente, la géographie scolaire : connue de tous et difficile à caractériser pour le plus grand nombre, autrement que par des listes de lieux et d’objets d’étude (les continents et les océans, les paysages, les pays et les villes) ; ambitieuse dans ses programmes actuels et probablement décevante dans la réalité des apprentissages qui y sont conduits faute de formation à ces programmes ; riche de possibilités de préparation des jeunes à un monde en mutations, mais pénalisée avec d’autres disciplines des humanités et des arts, par la priorité donnée au « lire-écrire-compter ».  

Alain Dalongeville et Xavier Leroux proposent un parcours en quatre étapes. Une première partie pose le constat de la prégnance dans les représentations du grand public comme de certains enseignants, d’une tradition scolaire faite de repères appris par cœur et de la lecture passive de cartes. Une deuxième partie menée en trois courts chapitres efficaces propose une définition de la discipline orientée vers la mise en place d’apprentissages ambitieux et motivants pour les élèves. La géographie étudie le monde avec l’espace comme concept intégrateur d’un ensemble structurant de notions spécifiques (échelles, seuil, gradient, différenciation, maillage, limite/frontières). Ce réseau de concept et notions permet d’organiser l’apprentissage du raisonnement géographique. Ce raisonnement peut être mis en œuvre à propos de questions socialement vives (exemples de la santé et de l’éducation). La troisième partie fait une incursion dans la diversité des configurations concrètes de la géographie scolaire, en formation initiale et continue, dans les pratiques classiques et dans des pratiques possibles. Elle anticipe une quatrième partie de propositions pour une géographie scolaire des enjeux territoriaux (exemple des enjeux autour de pratiques touristiques). L’ouvrage se termine sur une réaffirmation des finalités citoyennes de la discipline, spécifiquement orientées vers l’expérience de l’altérité (p. 152) et la formation d’une « conscience citoyenne à l’échelle planétaire » (p. 153). 

Cet ouvrage est aisé de maniement. Son plan clair et son écriture enlevée sont mis au service d’une démonstration qui convaincra les personnes soucieuses d’actualiser leurs connaissances sur l’enseignement de la géographie au primaire. Des repères utiles sont fournis concernant les savoirs structurants de la discipline et les thèmes qui peuvent y être traités. La critique de pratiques existantes ancrées dans une tradition peu interrogée n’est pas « jugeante » : des lecteurs professeurs accepteront aisément d’entrer dans une démarche de révision de leurs pratiques et d’expérimentations, ne serait-ce que pour ne pas s’ennuyer en enseignant la géographie ! A ce titre, les propositions du chapitre 6 sont tout à fait stimulantes : étudier les mobilités des populations (programme de cycle 3) à partir des diffusions épidémiques et pandémiques (Ebola, SRAS, COVID 19) ; étudier la géographie de l’éducation (structuration du territoire, parcours scolaires et mobilités des élèves par ex.) qui n’est pas au programme du cycle 3 mais peut mobiliser les professeurs comme les élèves (Leroux, 2021). (1)

On notera ce qui nous paraît être un flottement dans l’argumentation en faveur des changements souhaités dans les pratiques. S’il arrive dans le début de l’ouvrage que la géographie universitaire paraisse devoir être la boussole de la géographie scolaire (page 42 notamment), il apparaît clairement ensuite, que ces changements ne sont fondés que si les professeurs parviennent (et sont aidés en cela par des formations) à conjuguer dans leurs choix : pertinence scientifique (s’attacher à la valeur des savoirs enseignés), référence sociale (cultiver un lien entre la classe et les questions de société) et efficacité pédagogique (mobiliser les élèves sur des sujets qui les concernent). Les propositions du chapitre 6 vont dans ce sens-là. 

Il est à noter que les enfants ou les élèves sont placés comme en retrait, derrière les professeurs qui sont les vrais sujets et les destinataires de l’ouvrage. On perçoit ces élèves en arrière-plan des propositions, par exemple le jeu des repères (page 114) ou la simulation d’une mission d’études sur un parc de loisirs (page 137). Les élèves sont, par leurs pratiques, leurs représentations et leurs imaginaires des espaces, par leurs capacités d’étonnement et leurs dispositions à l’enquête, la première ressource pour faire avec eux de la géographie. On pense entre autres au dispositif Ma petite géographie proposé dans M@ppemonde par l’un des deux auteurs (Leroux et Verherve, 2014). (2)

Cela ne retire rien à l’intérêt et l’utilité d’un petit ouvrage à mettre entre les mains de tout-e professeur-e des écoles souhaitant reprendre goût et redonner du goût à la géographie ! 

Jean-François Thémines, 13 juin 2024

(1) Leroux X., 2021, « La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation », Éducation & didactique, URL : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2021-1-page-101.htm 

(2) Leroux X. et Verhervé M., 2014, « Ma petite géographie » ou la fabrique des représentations des lieux chez de jeunes élèves, M@ppemonde, 113. URL : https://mappemonde-archive.mgm.fr/num41/articles/art14101.html

CR d'ouvrage : Jean-François Thémines, 15 juin 2024