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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

mardi 16 juillet 2019

Des réactions aux nouveaux programmes d'Histoire-Géographie

Le collectif Aggiornamento a publié un billet sur Médiapart. A lire ici.

L'association Mnémosyne a également réagi. A lire ici.

lundi 24 juin 2019

Parution "Didactique pour enseigner" par le Collectif Didactique pour enseigner


Ce livre est le fruit du travail de trois années d’un collectif de recherche qui a cherché à concrétiser pour les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des notions théoriques élaborées en didactique, en particulier au sein de la théorie de l’action conjointe en didactique. Il a été conçu en utilisant certains concepts de la didactique pour l’analyse et la transformation des pratiques effectives d’enseignement et d’apprentissage, dans des domaines et disciplines variés. L’usage concret de ces concepts, loin de se limiter à l’étude de leurs utilisations possibles, a également permis de les renouveler, et de proposer une nouvelle vision de la science didactique.

Avec le soutien de l’université de Bretagne occidentale.

Lire l'introduction

Consulter le sommaire de l'ouvrage

Pour en savoir plus



dimanche 23 juin 2019

Objets pour apprendre, objets à apprendre (CR du Colloque d'Amiens, 11 et 12 juin 2019)


Compte-rendu du Colloque Objets pour apprendre, objets à apprendre : Quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux ? (Amiens, 11 et 12 juin 2019)


Xavier Leroux, Jean-François Thémines


Ce colloque imaginé par et autour de Joël Bisault et Roselyne Le Bourgeois (Université de Picardie Jules Verne, ESPE de l’Académie d’Amiens, CAREF) avait pour but de déterminer la place et le rôle des objets mis au centre de pratiques enseignantes ordinaires ou innovantes, de la maternelle à l’université, en France ou dans d’autres contextes nationaux. Il cherchait à faire se rencontrer les domaines disciplinaires (sciences, littérature jeunesse, histoire, géographie, mathématiques, etc.), les regards de praticiens, de formateurs et de chercheurs.

Son appel à communications démarrait sur une forme de définition didactique de l’objet, ouverte, non exhaustive, interrogative et rattachée à des pratiques :

L’objet doit être considéré dans sa matérialité permettant des rencontres sensibles et sous d’autres aspects : production, œuvre, signe, etc. permettant différentes rencontres pratiques et intellectuelles Mais il ne s’agit pas seulement pour un professeur, dans un cadre plus ou moins contraint, d’introduire des objets en classe. Il s’agit d’instituer une « pratique », une « manipulation » des objets par les élèves, selon des approches qui se démarquent d’une conception de l’enseignement héritée de la scolastique, où la parole et le texte sont censés suffire pour former les esprits. Alors, comment introduire les objets en tant qu’« alliés » de l’enseignant et du formateur mais aussi « alliés » des élèves dans leurs apprentissages ? Quelles pratiques mettre en œuvre pour que ces objets soient des « passeurs » efficaces, avec des élèves qui interviennent dans les dispositifs ? Comment ne pas étouffer le potentiel de ces dispositifs par un encadrement trop strict des activités et une formalisation trop précoce des attentes des enseignants ?  

Pris en charge par le(s) langage(s), les objets sont dotés d’une autre existence en ce que, à l’école, ils sont nommés et catégorisés, décrits et détaillés, pris dans divers « récits », supports de sensations et d’émotions : le caillou devient personnage dans le jeu symbolique, cristal en physique, unité de compte en jeu d’awalé, image de la non-conscience en philosophie, thème en poésie, etc. Quelle attention accorder, en contexte d’enseignement-apprentissage, aux discours sur les objets ? Quels rôles joue la mise en mots des objets ? Comment articuler, équilibrer le travail sur l’objet et les discours ? 

Enfin, l’objet est médiateur et permet à des personnes de se retrouver autour de quelque chose. Ce sont les « objets actants » qui assignent à des rôles et peuvent le cas échéant entrer en concurrence avec le projet du professeur, limiter ou contourner les usages prévus par lui. Au-delà du technique, la question est alors celle politique de la formation au fonctionnement d’artefacts, en particulier numériques, lequel échappe à la majorité de leurs utilisateurs. Transformer par la pratique le rapport éthique que les humains entretiennent avec les objets technologiques actuels, et plus généralement « le » technique, devient indispensable.

Dans sa conférence inaugurale : Au rayon du matériel didactique : investiguer les fonctions et les usages des objets du monde scolaire, Joël Lebeaume (Université Paris-Descartes, EDA) a repris et développé ces questions, les organisant en fonction des résumés des communications annoncées, pour proposer un cadre de questionnement partagé.

Partant de l’idée que les objets sont constitutifs de l’enseignement et des recherches en didactiques, il en a d’abord sérié les enjeux de la présence à l’école : enjeux institutionnels (aspects règlementaires), enjeux économiques (le marché des « fournitures » scolaires, une industrie, un commerce, une logique d’innovation économique), enjeux politiques (les objets associés aux contenus d’enseignement à caractère stratégique : robots et enseignement de programmation informatique).

Comme chercheurs, une première nécessité s’impose qui est celle de construire une distance avec l’existence scolaire vite naturalisée de ces objets, alors même que tous ont acquis des droits d’admission, non sans débat. Tout nouvel admis modifie en effet plus ou moins localement la culture scolaire (voir le conflit de la plume et du stylo bic). Ce qui est aussi une manière de rappeler fortement l’ancrage matériel de toute culture, y compris la culture scolaire. Des objets trament la culture de l’école, avec ses différences internes (les environnements matériels des voies générale, professionnelle et technologique du secondaire) et contribuent à produire des décalages dans la compréhension de celle-ci pour un certain nombre d’élèves.

S’agissant de l’étude des pratiques scolaires de/avec ces objets, Joël Lebeaume souligne d’abord la tendance des chercheurs présents à associer des qualificatifs au mot objet pour en préciser, délimiter les fonctions. Ainsi de l’objet transitionnel, médiateur, inducteur, interface, catalyseur. Il invite à entrer dans l’étude par le point de vue sur l’objet. Quel(s) point(s) de vue sur l’objet intéresse le chercheur ? Quelles variables (de position, d’intention, de culture, etc.) déterminent les points de vue de professeurs, d’élèves, d’institutionnels, de parents, etc. ? Quels malentendus, ajustements, ouvertures en découlent pour quels apprentissages ?

Joël Lebeaume rappelle l’utilité de certains modèles ou concepts généraux de didactiques pour appréhender et construire un cadre de saisie de ces points de vue, par exemple la notion de matrice disciplinaire au sein de laquelle Michel Develay (1992) fait une place aux objets, matérialisant une discipline, y organisant des coutumes didactiques, et évoluant en même qu’évolue la matrice disciplinaire. Les usages des objets peuvent aussi être interrogés à partir du modèle proposé par Joël Lebeaume pour donner à comprendre la genèse de l’éducation technologique au collège, à savoir le type de cohérence construit entre les tâches proposées aux élèves, leurs visées éducatives et leurs références (Lebeaume, 2011). Le concept de conscience curriculaire peut aussi être convoqué pour penser l’objet en situation scolaire, au cœur des interactions curriculums-acteurs, sur le mode de procédés d’indexation, par les élèves, de ce qu’ils sont en train de faire, à des catégories de situations, de contenus, etc. (Lebeaume, 2013).

En dehors de cette conférence inaugurale, nous ne mettrons l’accent ici que sur trois communications ayant un rapport direct ou incident avec l’enseignement de la géographie. Ce qui est quelque peu trahir l’esprit de ce colloque ouvert, réellement interdisciplinaire et interprofessionnel. D’autres compte-rendus et des publications à venir assureront certainement ce tissage et la poursuite des dialogues. 


La carte et le jeu : objets pour apprendre les repères géographiques à l’école élémentaire
 

Xavier Leroux, Université d’Artois, Discontinuités

Xavier Leroux a présenté une expérience conduite comme professeur des écoles dans une classe de CM2 où il a été question de concevoir et de réaliser un jeu visant à l’acquisition par les élèves d’un certain nombre de repères spatiaux à placer sur des cartes murales en fonction d’éléments de caractérisation et de localisation. Ces repères spatiaux sont choisis par les élèves. A un recueil initial écrit de repères en début d’année scolaire, répondent différentes relances du professeur au cours de l’année pour en étoffer la liste. Les élèves catégorisent et proposent des critères d’identification de ces repères, fabriquent des sortes de fiches comportant images et caractérisation de ces lieux. Ces fiches sont ensuite fixées sur des cartes murales (France, Europe, Monde) ; ce qui permet de palier la non-utilisation de cartes figées au mur et déjà remplies pour lesquelles aucune manipulation n’est possible. L’expérience vise à installer les repères indispensables à l’apprentissage de la géographie, autrement que comme une nomenclature sèche, détachée des thèmes auxquels s’ancre leur caractérisation. Les lieux sont alors appréhendés au travers de leurs attributs géographiques et non de leur seule localisation. La matérialité des objets (cartes murales, petites fiches et/ou cartes de caractérisation des lieux), leur fabrication et les manipulations (affichage) soutient plusieurs dimensions des apprentissages géographiques, en particulier 1° leur caractère collectif et partagé, puisque ces repères, visibles et travaillés, sont issus pour une bonne partie de propositions spontanées d'élèves ; 2° leur caractère opératoire : les repères deviennent ainsi des outils pour aborder « le reste » de la géographie dans un esprit plus analytique.

 

La carte à l’École du Socle : un objet à apprendre

Sylvie Considère, ESPE de Lille Nord de France,
Anne Glaudel, Université de Reims Champagne-Ardenne,
Thierry Philippot, Université de Reims Champagne-Ardenne, Maud Verherve, Académie de Lille


La communication de Sylvie Considère, Anne Glaudel et Maud Verherve a pris appui sur une recherche en cours, intitulée « Géo du Socle », qui a pour objet les apprentissages que construisent en géographie les élèves de l’école élémentaire et du collège. Une équipe d’enseignants-chercheurs et enseignants a mis en œuvre, dans 7 académies de métropole et d’outre-mer, un protocole de recueil de productions graphiques d’élèves de CM1, CM2, 6ème et 3ème. Il s’agissait pour les élèves de répondre à la consigne suivante, sur un fond de carte d’une île fictive : « aménager l’île pour qu’une société puisse y vivre ». L’exposé a présenté ici l’analyse de quelques productions provenant de ce vaste panel (80 analysées plus finement). 

Les chercheurs ont souhaité savoir quels types de savoirs, scolaires et non scolaires, géographiques ou non, largement partagés ou plus personnels, sont mobilisés par les élèves dans cette situation de production et quelles pratiques graphiques sous-tendent leurs productions. Rappelant que la connaissance se construit par les pratiques et les savoirs, eux-mêmes issus des sphères scolaire et sociale, et que la carte est un discours, du plus spontané au plus raisonné, les intervenantes ont pu aboutir à une classification entre cinq catégories d’espaces représentés, du plus intime ou plus vaste : des microzones, des bassins de vie, des villes, des régions et des Etats. Ce qui ressort également est l’absence assez fréquente de réseaux pour relier et donc organiser les diverses parties de l’espace pris dans sa globalité, au mélange des représentations graphiques conventionnelles et personnelles, à la place solide de l’écrit (soit comme « enseigne » chez les plus jeunes, soit comme légende chez les plus grands).

De quoi interpréter le monde et exercer sa pensée critique. Des objets tangibles aux cartes interactives pour se déplacer et apprendre l’espace : quelques exemples de situations d’apprentissage avec des enfants déficients visuels

Quentin Chibaudel, Christophe Jouffrais, Bernard Oriola
Université de Toulouse 3, IRIT Katerina Fibigerova, Université de Toulouse Jean Jaurès, CLLE

Représenté par Quentin Chibaudel, étudiant en post doc dans le domaine « Automatique, Productique, Signal et Image, Ingénierie cognitique », la réflexion collective exposée dans cette communication intéressera, outre les psychologues, les informaticiens et les professionnels de l’accompagnement des personnes en déficience visuelle, les géographes et les didacticiens de la géographie, puisqu’il était ici question d’appréhension de l’espace chez les jeunes déficients visuels. Le projet ACCESSPACE est un projet exploratoire qui, en psychologie, vise à mieux comprendre les relations entre le développement du langage et les compétences spatiales dans des situations de coopération. Les objets à disposition pour accompagner les personnes en situation de handicap peuvent être numériques (applications), physiques (canne blanche), hybrides (canne connectée) et peuvent également convoquer des cartes interactives. Le projet a aussi l’ambition en informatique, et plus précisément dans le domaine de l’Interaction Homme-Machine (IHM) et des technologies d’assistance, de concevoir des prototypes d’objets permettant d’améliorer l’acquisition de connaissances spatiales, surtout lorsqu’elles impliquent des référentiels spatiaux différents (égo- vs. allocentré).

Deux exemples ont été proposés pour appuyer l’idée d’un apprentissage de l’espace par la coopération :
-    la « Tangible box », une boîte sur laquelle on pose un objet aimanté au dessus et au dessous d’un plateau et dont une caméra filme le déplacement. A l’aide d’un retour sonore adapté, l’utilisateur sait qu’il a validé, ou non, tel déplacement sur la carte ;
-    le support « Mascot » qui simule une chasse au trésor où l’explorateur, déficient visuel, se trouve dans une salle préalablement aménagée (simulant un espace inconnu) et le guide, ayant la carte, dans une autre. La collaboration est ici très fine car l’accompagné doit attendre d’avoir la meilleure représentation possible de la situation avant de prendre une décision de déplacement dans cet espace inconnu. Le temps s’invite ainsi dans l’espace inévitablement.

Deux objets pour apprendre un espace à partir de repères allocentrés (mobilier dans la pièce) ou égocentrés (sa droite ou sa gauche) et une invitation à se questionner sur les échelles de proximité moins immédiate, par exemple pour enseigner la géographie dans ce contexte de déficience visuelle, l’approche sensible et les autres sens pouvant évidemment être convoqués.

Références citées

Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, Issy-les-Moulineaux, ESP Editeur, 1992.

Joël Lebeaume, « Cohen-Azria Cora, Lahanier-Reuter Dominique & Reuter Yves (dir.). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire, Revue française de pédagogie [En ligne], 185 | 2013, URL : http://journals.openedition.org/rfp/4320

Joël Lebeaume, L’éducation technologique au collège : un enseignement pour questionner la refondation du curriculum et les réorientations des disciplines, Éducation et didactique [En ligne], 5.2 | 2011. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/1178



mardi 18 juin 2019

Sur les bancs du paysage. Enjeux didactiques, démarches et outils

Sur les bancs du paysage. Enjeux didactiques, démarches et outils

Éditeur(s) scientifique(s) : Sylvie Paradis, Anne Sgard

Date : 2019

Editeur : MetisPress

Il ne suffit pas de poser le regard sur un paysage pour qu’il se révèle à nous. Car, loin du simple décor, le paysage constitue notre cadre de vie, chargé de sens, à partager avec d’autres, qui le perçoivent, le ressentent et se l’approprient de multiples façons. Tout au long du 20e siècle, le paysage est progressivement devenu un enjeu politique de premier ordre, comme en témoigne l’adoption de la Convention européenne du paysage. Pourtant, les acteurs censés le protéger, le gérer ou le transformer peinent à en saisir la complexité et à valoriser son potentiel. 

Un travail de formation et d’éducation par, pour et avec le paysage se révèle dès lors nécessaire. En sensibilisant, en créant le débat et en confrontant les disciplines et les métiers, cet ouvrage offre un panel d’expériences didactiques au service des acteurs du paysage d’aujourd’hui et de demain. Les textes ici rassemblés alimentent une réflexion de fond sur les enjeux éducatifs autour du paysage. L’ouvrage numérique associé, augmenté d’une vingtaine de contributions, donne accès à un descriptif de chacun des dispositifs pédagogiques, à des ressources multimédias, et au retour critique des auteurs.


Cet ouvrage donne accès gratuitement, sur le site de l’éditeur MétisPresses (Genève) à un ouvrage rassemblant une douzaine d’articles scientifiques et une vingtaine de présentations de démarches de médiation au et avec le paysage. L’ouvrage numérique, qui se présente davantage sous la forme d’une plate-forme, donne accès à d’abondantes ressources pédagogiques de toute nature: photographies, dessins, maquettes, vidéo, applications, sites…

Version numérique de l'ouvrage à télécharger gratuitement :
http://www.metispresses.ch/en/sur-les-bancs-du-paysage-numerique


Introduction | 7
Anne Sgard, Sylvie Paradis

Le paysage revisité par la didactique, et réciproquement | 9
Anne Sgard, Christine Partoune

De la disparition de l’automne. Un voyage pédagogique dans le temps  des paysages | 43
Serge Briffaud

Et si le renouveau des politiques paysagères passait par les collectivités locales ? | 55
Laurent Lelli

La formation et l’éducation au paysage en Italie. Regards croisés entre la géographie et l’architecture | 71
Paola Branduini, Benedetta Castiglioni

Le paysage, instrument démocratique ? Rôles des professionnels du paysage et de l’état | 91
Richard Raymond, Marie Villot

Les non-dits du paysage: entre dispositif pédagogique et recherche scientifique | 109
Pierre Dérioz, Philippe Bachimon, Maud Loireau, Laurent Arcuset

Les usages pédagogiques du jeu de rôle dans la formation des professionnels du paysage | 129
Hervé Davodeau, Monique Toublanc

«Le paysage en marchant», de quelques expériences pédagogiques de réflexion sur l’habitabilité du monde | 149
Hélène Douence

Les aménageurs de demain. Initier les étudiants à l’interdisciplinarité grâce au paysage | 169
Sue Engstrand, Euan Bowditch

Vision paysagée, vision partagée: la politique paysagère de la Vallée
de la Bruche | 189
Josiane Podsiadlo, Jean-Sébastien Laumond, Pierre Grandadam

Les Petites Terres du Livradois-Forez: des paysages virtuels aux enjeux écologiques réels | 209
Claire Planchat, Jean-Luc Campagne, Pierre-Alain Heydel

Postface / Le paysage entre démarche de projet et principe de responsabilité | 229
Yves Luginbühl



lundi 17 juin 2019

Les nouveaux territoires de l'école

Ruptures 1 : les nouveaux territoires de l’école

Administration & Education  n° 162 – Juin 2019 (2019/2)

Coordonnateurs : Alain Boissinot, Philippe Claus

http://www.afae.fr/publications-new/le-dernier-numero/

 

Présentation

Le numéro 162 d’Administration et Éducation, est le premier d’une série de numéros qui tentent d’analyser quelques grandes ruptures qui modifient nos représentations de l’éducation et de l’école, nous confrontant à des logiques et des défis inédits. Ce premier numéro étudie les relations de l’école avec son espace. Trois géographes, un économiste et un sociologue interrogent les territoires où apprennent les élèves. La population des jeunes à scolariser varie dans l’espace et dans le temps. Ces inégalités démographiques contraignent le système éducatif à s'adapter à la demande de formation initiale. Métropolisation et désindustrialisation génèrent ainsi des inégalités économiques et démographiques. L’inégale répartition des non diplômés chez les plus de 15 ans oppose, par exemple, les académies d’Outre-mer et de la vieille France industrielle rurale et urbaine du nord à celles du sud. Les « métropoles millionnaires » et autres grandes aires urbaines concentrent les plus diplômés. Ces dimensions socio-économiques et démographiques créent des contextes géographiques très inégaux sur lesquels se développe le système éducatif.
 
Plusieurs articles interrogent les emboitements d’échelles qui interviennent pour comprendre les relations du système éducatif avec la diversité des territoires. Les auteurs, acteurs de l’éducation,montrent ainsi comment le ministère de l’Éducation nationale, les acteurs sociaux, les inspecteurs, les chefs d’établissements, s’approprient l’espace, et comment les enseignants eux-mêmes peuvent intégrer cette dimension essentielle dans leur formation et dans leurs interventions. Par ailleurs, les nouvelles régions et la place croissante des communautés de communes interrogent le pilotage du système. Dans des contextes socio-spatiaux inégaux, l’Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offres de formation...) qui sont aussi différentiées selon les territoires

Sommaire

Les territoires de l’école
Nouveaux lieux, nouveaux espaces
Magali HARDOUIN, Rémi ROUAULT
Les territoires de l’école vus par l’économiste
Denis CLERC
Nouvelles régions, nouvelles intercommunalités : qu’en disent les géographes ?
Jean-François THÉMINES
Des territoires de l’école aux territoires éducatifs : menace ou opportunité pour l’école ?
Choukri BEN AYED
L’école rurale, entre tensions territoriales et enjeux scolaires
Ariane AZEMA, Marie-Blanche MAUHOURAT

Interactions
Capacités territoriales, échelles et acteurs : la dimension spatiale de la réforme des rythmes scolaires (2013-2017)
Jean-François THÉMINES, Anne-Laure LE GUERN
Collèges d’Île-de-France et quartiers d’implantation, un archipel hétérogène
Hugo BOTTON, Jean-François CHESNÉ, Virgile MILETTO
Des espaces pour apprendre : le cas de l’école élémentaire
Viviane BOUYSSE
Quelle vision moderne de l’internat ?
Anne-Marie ROMULUS
L’éducation prioritaire entre social, pédagogique et territoire
Marc BABLET

Nouveaux espaces, nouvelles pratiques
Une école du socle à Serres
Philippe MAHEU
• Les territoires de l’école : enquête dans l’académie de Besançon
Annie TOBATY
• La Haute-Saône : espace de ségrégation de la Franche-Comté ?
Stéphanie LIBERT
• La communauté de communes à compétence scolaire : un nouveau territoire pour piloter le premier degré d’enseignement
Philippe CLAUS
Les académies : du centralisme napoléonien aux « régions académiques »
Alain BOISSINOT
Les nouvelles « Régions académiques » : débats et enjeux
Questions à Jean‑Louis Nembrini

Rubriques
Notes de lecture


jeudi 16 mai 2019

Colloque Approches critiques de la dimension spatiale des rapports sociaux


Approches critiques de la dimension spatiale des rapports sociaux : débats transdisciplinaires et transnationaux (26-28 juin 2019 - Caen)

Le programme du Colloque organisé par l’UMR ESO (Espaces et sociétés) et le Groupe transversal JEDI (Justice, espace, discriminations, inégalités) du Labex « Futurs urbains » (Université Paris-Est) est paru. Il est accessible à l’adresse suivante :
https://caen-juin-2019.sciencesconf.org/

Jean-François Thémines présente une sélection des communications ayant trait à l’Ecole et aux questions scolaires et universitaires dans ce Colloque de Caen de juin 2019 :

L’École, l’Université, les questions scolaires et éducatives y prennent une place importante.

Cette importance témoigne de la vitalité du champ des études sur l’école et l’éducation, travaillées à partir de la question des inégalités dans les recherches conduites en géographie sociale depuis les années 1980. Le programme fixé dans le manuel de Géographie sociale (Frémont-Chevalier-Hérin-Renard, 1984) s’est déployé, renouvelé, diversifié, spécialisé. Voici comment il était présenté en 1984...

Lire la suite sur le blog de Jean-François Thémines dont voici la présentation :

 Espaces en images – géographie et travail


Ce carnet est dédié à la lecture des espaces du quotidien. Son prisme en est le travail : les espaces du travail et l’analyse du travail dans ces espaces. Il renvoie aux travaux universitaires de son auteur comme à ceux de bien d’autres chercheur.e.s, à la croisée du champ de la recherche en éducation et en formation, des didactiques, de la géographie sociale et des études sur le travail, entre autres.



jeudi 18 avril 2019

Recontextualiser la géographie pour l’inscrire dans les challenges contemporains de l’éducation et de la société

CR de la conférence « Recontextualising Geography » par Caroline Leininger-Frézal

Colloque organisé par l’Union des Géographies Internationale (UGI) - Commission « Geography education ». Accès au site.


La conférence avait pour objet de « recontextualiser la géographie ». Le sujet peut sembler inhabituel de prime abord dans le contexte francophone, mais il a permis de dresser un tableau des enjeux de la recherche en didactique de la géographie et plus largement des évolutions de l’enseignement de la géographie dans le monde. Parler de recontextualisation est d’abord un moyen de théoriser le passage des savoirs savants aux savoirs scolaires. On pourrait considérer que c’est un équivalent du concept de transposition didactique (Chevallard, 1985). Néanmoins les deux termes ne sont pas tout à fait semblables. Parler de recontextualisation, c’est prendre en compte le fait que les savoirs scolaires ont une logique qui leur est propre et qu’ils nécessitent des choix et des adaptations par rapport aux savoirs de références (cf processus de décontextualisation – recontextualisation des savoirs au sein de la sphère scolaire). Si cet aspect est pris en compte dans la transposition didactique, le concept est plus large. Il éclaire aussi le rôle d’autres acteurs (parents, société, intellectuels, politiques (noosphère)) dans la définition des contenus à enseigner, le processus d’ouverture et de fermeture d’une discipline scolaire, le rôle des enseignants dans le processus de transposition interne. La transposition didactique n’est pas utilisée dans le monde anglo-saxon. Le terme a été cité dans une communication mais dans une acception très réduite. D’ailleurs le terme de « didactics » en anglais et dans le monde anglo-saxon en général renvoie à une acception différente de notre « didactique » : même si les Allemands ont une Fachdidaktik qui ressemble un peu plus à nos didactiques disciplinaires, le terme désigne une manière assez large d’aborder l’activité enseignante et sa pédagogie. Les recherches présentées dans ce colloque mobilisent largement les théories du curriculum et plus spécifiquement le cadre théorique développé par David Lambert (date) des GéoCapabilités et des Powerfull Knowledge repris dans 10 communications.

Parler de recontextualiser la géographie a permis à plus de soixantaine de géographes (48 communications) venant du monde entier de venir présenter l’actualité de la recherche en didactique (https://walls.io/s/qlhdD). Recontextualiser la géographie renvoie à trois acceptions.
  •  Recontextualiser la géographie permet d’interroger l’introduction de nouveaux contenus en adéquation avec les préoccupations sociétales contemporaines comme le changement climatique, le développement durable, le changement global. Recontextualiser la géographie ne signifie pas re-conceptualiser les savoirs comme l’a souligné Clare Brooks dans la conclusion du colloque. Il s’agit de penser de nouveaux objets avec les concepts de la géographie. Cela nécessite des savoirs disciplinaires solides (Powerfull knowledge) qui puissent montrer la validité et l’intérêt des notions et concepts portés par la discipline géographique.
  • Recontextualiser la géographie permet aussi de questionner l’introduction de nouvelles pratiques comme la création par les élèves ou les étudiants d’outil de réalité virtuelle, de paysages sonores etc. Ce sont des pratiques sociales introduites au sein de la discipline scolaire. Elles peuvent être pensées comme des pratiques sociales de références (Martinand, 1986), même si le terme n’est pas vraiment en usage dans le monde anglo-saxon (cadre franco-français).
  • Recontextualiser la géographie, c’est aussi inscrire les finalités de la discipline dans une perspective progressiste. Il s’agit de mettre la discipline en phase avec les enjeux éducatifs contemporains comme développer l’engagement, l’autonomie et l’esprit critique des élèves. Cela inscrit la géographie scolaire dans une approche holistique de l’éducation. Un nombre significatif de communications visent ainsi le développement d’empathie chez les élèves.
Ces questionnements découlent de l’analyse des curricula prescrits et des manuels scolaires mais surtout du développement de nouvelles pratiques, de nouveaux outils et de nouveaux programmes.

Finalement, recontextualiser la géographie est une manière d’inscrire son enseignement dans les challenges contemporains de l’éducation et de la société.



vendredi 12 avril 2019

Journée d'études Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer


Retour sur la journée d’études « Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer » 
Mercredi 10 avril 2019 - Université Cergy-Pontoise, site de Gennevilliers.

CR par Xavier Leroux et Jean-François Thémines


Organisée par le groupe ApprEs comprenant des chercheurs en géographie, sciences de l’éducation et arts-design, des universités de Cergy-Pontoise et de Caen Normandie, autour de Pascal Clerc du laboratoire EMA (École-Mutations-Apprentissage), cette journée d’études a articulé dix interventions lors de cinq sessions autour d’un public d’une quarantaine de personnes d’horizons divers (chercheurs, enseignants, médecins, professionnels du design et de l’ergonomie…). Elle a mis l’espace à l’honneur au travers de différentes configurations qu’il est possible de concevoir et de mobiliser pour y faire vivre des apprentissages.

Comment se connectent ou pas les manières d’apprendre et les lieux pour apprendre ? Telle était la problématique de la journée, annoncée en introduction par Pascal Clerc. La disposition même du public et des intervenants a été questionnée dès le début de la journée puis rebattue en son cours pour appuyer la réflexion  (voir photos ci-dessous prises par Gilles Monceau).


9h30-10h30 : Avant / Ailleurs

Introduisant le propos, Jean-Pierre Chevalier (PR émérite en géographie à l’IUFM de Versailles) a présenté des exemples « d’images anciennes pour analyser les espaces d’apprentissages ». Postulant que la forme pédagogique induit la configuration spatiale (et non l’inverse), Jean-Pierre Chevalier a articulé son exposé autour de trois parties : 1/ avant l’invention de l’école (sous l’académie de Platon et l’invention du lycée, l’apprentissage sur le tas, sortir pour apprendre avec l’Emile de Rousseau, le préceptorat, la méthode individuelle d’enseignement au domicile de l’instituteur), 2/ dans les locaux dédiés aux apprentissages (le musée comme lieu de la recherche intellectuelle, les grands locaux pour la méthode mutuelle, le théâtre pour la médecine, la salle en gradins pour la méthode simultanée), 3/ la salle de classe en elle-même (de sa standardisation initiale et son mobilier spécifique aux espaces de e-learning qui en sont la métaphore en passant par les situations en extérieur lorsque le nombre d’élèves ne permet pas de rentrer dans une seule pièce comme au Niger).

Enseignante au collège Jean Vilar de Grigny, Juliette Perchais s’est questionnée, lors d’une mise en disponibilité, sur « la fausse bonne idée que les espaces d’apprentissages collaboratifs pouvaient constituer en Océanie ». Repensés autour d’une écologie mise au centre (vastes baies vitrées permettant la ventilation et l’entrée de la lumière naturelle, végétalisation, récupération des eaux de pluie…), les bâtiments scolaires visités par l’intervenante en Australie sont pensés, en leur intérieur, autour d’espaces d’apprentissages et non de salles de classe. Impulsé par le ministère de l’éducation, ce choix d’agrandir les salles vise à leur permettre de contenir : 1/ des « coins du feu » (à savoir des lieux d’écoute, resserrés, pour la transmission), 2/ des « grottes » pour le travail solitaire, silencieux où la concertation est nécessaire, 3 /des « points d’eau » pour que les élèves, comme autour d’une oasis, se réunissent afin d’échanger entre eux. Le changement de posture de l’enseignant est nécessaire pour tirer bénéfice de cette configuration spatiale. Aux avantages d’amélioration de la collaboration, de la motivation de la concentration, répondent des nuances à considérer sur le niveau de bruit qui est difficilement accepté par des personnes tenues hors concertation et la formation à apporter à l’enseignant pour que cela fonctionne. Là aussi, l’idée que le changement de pédagogie doit préexister à toute modification des lieux a été posée. Et pourquoi pas en invitant les élèves dans la réflexion de l’aménagement de « leurs » espaces ?

Pour les médecins présentes, et dont il avait été convenu qu’elles apporteraient un regard décentré par rapport à celui des enseignants et chercheurs intervenants, l’histoire au long cours des espaces d’apprentissage est à lire au prisme de l’autonomie des enfants. Les corps sont plus ou moins contraints, le mobilier est ou n’est pas adapté aux enfants. La question des profils spécifiques d’élèves est à prendre en compte aujourd’hui. Les contraintes des espaces d’apprentissages peuvent aussi être appréhendées à partir des densités. La discussion porte ensuite sur les modèles qui inspirent les innovations architecturales scolaires (open space, hôtel, appartement…). Enfin, des consultations auprès d’élèves (dans le cadre de Conseils de la Vie Collégienne et Lycéenne) montrent que les enfants aimeraient surtout réfléchir à la possibilité de lieux hors de la classe, avec les enseignants pour avoir des relations différentes avec eux, et non à du nouveau mobilier.

10h30-11h30 : « Faire » classe

Enseignant en SVT au lycée Dorian à Paris, Vincent Faillet s’est intéressé à « la classe mutuelle pour voir comment l’espace rencontre la pédagogie ». Définissant la forme scolaire autour de la relation sociale qui existe entre un maître et un élève, structurée sur un temps dédié, un espace spécifique et des règles (Vincent, Lahire et Thin, 1994), l’intervenant en a dénoncé le côté figé notamment en mobilisant des références à l’école des Playmobil où à celle de Harry Potter. Dans sa classe de SVT, ce sont les élèves qui ont pu imaginer l’espace : une rapide « colonisation » de la salle et du tableau s’est agrémentée d’une installation d’autres tableaux sur les murs restants. Trois conditions semblent nécessaires à Vincent Faillet pour que la démarche fonctionne : 1/ repenser la salle comme structure (le hardware), certes mais aussi 2/ repenser les règles et la pédagogie (le software) mais également 3/ la place du numérique. Une analogie avec la célèbre photographie « l’information scolaire » de Robert Doisneau (1956) est posée autour de l’idée que l’école « du futur » n’est autre qu’une numérisation de sa forme ancienne.

A travers une étude longitudinale menée à Lyon La Duchère en 2012, Anne-Laure Le Guern (MCF en sciences de l’éducation à Caen) et Jean-François Thémines (PR en géographie à Caen) ont présenté une méthodologie d’enquête par photographies des espaces d’apprentissage en classe ordinaire, en particulier de tableaux, avec des classes de 6ème suivies dans plusieurs salles avec des professeurs différents. La grille de lecture vise à décrire les objets en usage (tableau, affichages, écrits exposés) en situation d’enseignement, à déterminer quelle est la part des professeurs et celle des élèves dans l’appropriation de l’espace de la classe ainsi défini. La photographie est présentée comme un outil maniable, créant une distance suffisante pour limiter l’effet de réel et protégeant la face des enseignants (contrairement à la vidéo). Les intervenants se sont questionnés sur l’idée que le tableau pouvait être ostensoir (présenter les savoirs à apprendre sans permettre aux élèves d’y accéder) ou opérateur (spatial) d’apprentissages. Le tableau peut n’être qu’un parmi un système d’objets, dont les élèves ont la maîtrise, organisée par l’enseignante (cas de la salle d’anglais où il est accompagné d’un planisphère anglophone, de cartes postales de voyages en Angleterre et de règles de grammaire écrites par les élèves). Il peut être aussi le réceptacle des écrits de la seule enseignante (comme dans l’exemple du tableau blanc de la classe de musique dont les cloisons sont utilisées pour afficher des maximes inscrites également par l’enseignante). Finalement, le tableau peut-il être le territoire partagé de l’élève et de l’enseignant ?

Les débats se sont engagés autour de l’idée que la modification d’une configuration spatiale de classe (et de la pédagogie associée) n’était pas toujours simple dans le cadre du rapport aux familles, aux collègues et aux instantes dirigeantes des établissements. Par ailleurs, les enjeux d’appropriation des espaces scolaires, et notamment des murs et cloisons, demeurent vifs, notamment entre professionnels de l’éducation ainsi que le rappelle une cheffe de projet en charge de la conception d’une cité scolaire à Chanteloup-les-Vignes. Des craintes au sujet d’une possible perte de contrôle du groupe classe par l’enseignant dans le cas de configurations de classe trop originales, favorisant trop de liberté ont été posées. En ce cas, le magistral permet toujours de « reprendre la main ». Les élèves renverront toujours aux professeurs la question de leur place institutionnelle : il revient au professeur de décider, même lorsqu’il s’agit de faire que les élèves contribuent à définir comment doit être organisée la salle de classe.

11h30-12h30 : Inclusions

Martial Meziani (MCF en sociologie à Cergy Pontoise) s’est interrogé sur « le rapport des enseignants spécialisés à l’espace » pour cerner « l’influence du contexte d’exercice ». En tant qu’intervenant dans les formations CAPPEI, le chercheur a montré que la dimension spatiale du traitement des enseignants et élèves affectés dans les structures spécialisées étaient loin de n’être que symbolique puisque, matériellement – et historiquement, les bâtiments en sont séparés de ceux accueillant les autres : cas des SEGPA isolées des bâtiments principaux des collèges, cas des ITEP à l’écart des centres-villes. La relégation sociale est bien aussi une réalité spatiale. L’intervenant propose alors la trame d’un programme de recherche qui vise à interroger les mobilités des élèves et des enseignants spécialisés. Puisque décloisonnement il doit y avoir, c’est à l’aune des mobilités que les obstacles, les leviers de changement et les avancées peuvent être lues. Ces mobilités se développent à trois échelles (spatiales/sociales) : 1/ les déplacements au sein de la salle de classe cette, salle étant souvent conçue pour ressembler à toute salle de classe ; 2/ les déplacements entre les différents espaces dans l’établissement… que se passe-t-il dans cette circulation ? ; 3/ les déplacements entre l’établissement et l’extérieur (élèves venant à l’école en taxi).

Julie Duval (coordonatrice ULIS en collège Colette Besson à Paris) s’est, elle, intéressée à l’idée que la salle d’ULIS pourrait être au centre d’un établissement (ce qui n’est généralement pas le cas). Rappelant la différence entre intégration (l’élève doit s’adapter à l’école) et l’inclusion (l’école doit s’adapter à l’élève), constatant la persistance du paradigme intégratif, l’enseignante a également noté que les questions liées au bien-être, au respect des besoins éducatifs particuliers des élèves étaient traitées de manière disjointe par rapport à celles liées à l’espace. Appuyé par des dessins, des entretiens, des plans et des récits dans des cahiers, le relevé de trajectoires d’élèves dans la cour de récréation permet de révéler un autre visage des processus de socialisation des espaces des élèves : la conclusion est que la singularité des parcours n’est pas spécifiquement celle des élèves en situation de handicap. Approfondir la recherche sur les déplacements d’élèves, en situation de handicap particulièrement, permettrait d’éclairer les stratégies spatiales d’élèves en milieu scolaire visant à acquérir davantage d’autonomie.

14h-15h : En classe

Enseignant en CP à l’école Diderot de Gennevilliers, Benjamin Duluc s’est intéressé à « l’organisation de l’espace-classe » pour en cerner les « enjeux et contraintes pour le corps apprenant ». Ayant pu comparer la configuration en effectif plein et en effectif allégé dans le cadre des classes dédoublées (12 élèves dans 50 m2, c’est environ 4m2 par élève), l’enseignant mobilise sa longue expérience de danseur pour convoquer le rapport au temps, à l’espace mais aussi au mouvement et en arriver au rythme. C’est dans le cadre d’une classe avec une partie où tables et chaises sont alignées, une partie collaborative (ateliers) et un coin regroupement (nommé espace de « soins » avec coussins, aquarium…) que Benjamin Duluc fait classe et dénonce la forte prégnance de la formation initiale et du modèle qui consiste à penser l’activité avant de penser l’organiser de l’espace qui permettra de la mettre en place (quand cette seconde dimension est pensée…). Le rythme dans la classe, dans le faire classe, c’est alors appréhender l’énergie des élèves et en retour la solliciter d’une façon adaptée ; c’est aussi savoir si, quand et comment, avec ces trois espaces dans la classe, c’est le professeur qui décide de passer de l’un à l’autre… ou s’il se laisse entraîner par les élèves dans ces passages.

Pascal Clerc (PR en géographie à l’ESPE de Versailles) s’est lui demandé si la « salle de classe » ne pouvait pas constituer un « objet géographique » à part entière. Rappelant que la géographie scolaire qui est la forme de géographie la plus connue de tous privilégie les grands groupes et les grands espaces (les agriculteurs, les Chinois…) et s’intéresse rarement à l’individu spatialement, Pascal Clerc présente a contrario une géographie des microspatialités, peu connue mais malgré tout variée dans ses angles d’attaque. C’est en comparant la classe avec la plage qu’il est possible d’interroger le rapport au corps, aux émotions, au sensible, à l’espace privé/public ou aux objets justement. La salle de classe, inventée au courant du XIXème siècle, a été pensée comme un système de contrôle (les rangées permettent de savoir qui est où), à l’éclairage latéral (pour les droitiers), à la taille des bancs uniformisée et surtout comme un lieu de rationalisation, d’optimisation de l’espace (environ 1,25 m2 par élève). Les dispositifs tournent autour de « l’autobus » (les rangées favorisant contrôle et rationalisation), les « U » (consommateurs d’espace) et les ilots (permettant la coopération). Même si ces trois formes coexistent et peuvent même s’hybrider, c’est la forme de « l’autobus » qui domine. De quoi s’interroger sur l’inertie spatiale, la cohérence de cette forme avec les pratiques, le peu de prise de conscience de l’intérêt de cette question d’aménagement des espaces scolaires. La classe a trois sens : le groupe, le lieu, ce qu’on y fait. Il apparaît difficile de toucher à l’une des dimensions sans détricoter les autres.

La salle ramène le débat sur la maltraitance qui consiste à ne pas tenir compte des individualités et du confort des uns et des autres, celui des professeurs tout comme celui des élèves. L’une des médecins souligne l’absence de douches dans les écoles tout comme les configurations déplorables de nombreux WC. L’élargissement sur la question de la consommation de l’espace selon la place sociale que l’on occupe est éclairante : la gare du Nord est plus petite que l’aéroport de Roissy alors que celle-ci brasse plus de populations que l’aéroport… mais une population constituée de moins d’élites. Et encore, sans décompter les espaces « classe affaires ».

15h-16h : Des espaces autres

Luc Dall’Armellina (MCF en arts-design à Cergy Pontoise) s’est penché sur la question de savoir « ce que construisent des pairs dans un espace de travail ». A partir d’une enquête CNESCO-IFE de 2017 montrant que 2/3 des établissements scolaires déclarent ne pas avoir de mobilier adapté pour favoriser la modularité des espaces de travail, l’intervenant a considéré cinq entrées : la topographie des lieux d’apprentissages, les dispositions du corps, les modalités pédagogiques, les types de productions générées, les agencements collectifs d’énonciation. Il s’est appuyé pour cela sur un certain nombre de réalisations de plasticiens, en milieu scolaire, interventions ouvrant la voie à des prises de conscience sur l’importance de la dimension spatiale et du corps dans les apprentissages. Par exemple des travaux de la plasticienne et vidéaste Lise Duclaux (voir par exemple : Le temps, c’est quand même de l’espace. URL : http://liseduclaux.be/blog/?cat=55).

Crystèle Ferjou (conseillère pédagogique dans l’académie de Poitiers) a clôturé la journée sur les bienfaits « d’enseigner dehors avec de jeunes enfants ». Son expérience d’enseignante en maternelle et son intérêt envers la pédagogie par la nature ont légitimé un travail de longue haleine qui a consisté à faire classe dehors le temps d’une demie journée par semaine et ce, toute l’année et par tous les temps. De quoi permettre aux enfants de devenir « des architectes de cet espace », développer leur robustesse, saisir finement les évolutions temporelles et spatiales, répondre au besoin de mouvement, mobiliser tous les sens, laisser s’installer l’ennui qui développe la créativité, le projet de jeu (et donc des règles associées)…Les contraintes sont différentes, inversées parfois : préparation physique et vestimentaire, permettre tout de même des temps et des espaces de regroupement (pour les rituels). L’engagement des parents a été notable, les questions financières (achat de tenues spécifiques) n’ont pas été des obstacles et l’expérience a non seulement perduré après le départ de l’enseignante de cette école mais s’est même étendue aux autres niveaux de classe que la maternelle. La classe du dehors devient aussi un lieu de transmission de gestes intergénérationnels, entre personnes accompagnantes et enfants, qui n’existeraient pas autrement. Une expérience intéressante et motivante dont la transposition dans un milieu urbain ou périurbain mérite d’être interrogée sur la présence de badauds et la dangerosité plus évidente des abords du lieu.

Pour prolonger 

  • Sur le format de la journée
Il faut souligner l’équilibre trouvé entre les interventions de chercheurs et de « praticiens » qui, tous et toutes, sont à des titres divers en situation de recherche - instituée (doctorats, masters) ou non, mais toujours articulant expérimentations, observations, lectures théoriques, voire pratiques expertes dans d’autres secteurs que l’enseignement. Cet équilibre est délicat et il arrive que par facilité, dans des journées d’étude ou des colloques, on sépare les uns des autres empêchant ainsi tout dialogue fécond. Ici, le choix initial de coupler systématiquement une personne enseignante et une personne chercheur par statut est une réussite. D’une certaine façon, cette réussite témoigne de la robustesse de leçons tirées de l’expérience des espaces, elle-même interrogée ou appréhendée à l’aune de courants de pensée pédagogiques ou rejoignant leurs préoccupations (pédagogie institutionnelle) ainsi que du relatif délaissement des rapports entre espaces et apprentissages, comme objet de recherches en éducation.

  • Sur l’espace/les espaces et l’interdisciplinarité
Les situations d’interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité autour de la dimension spatiale des sociétés sont maintenant fréquentes : de nombreux laboratoires de géographie incluant d’autres sciences sociales et réciproquement sont maintenant pluridisciplinaires. Certains ont développé des traditions d’interdisciplinarité élargie – avec des sciences de la nature (tel le LADYSS) et d’autres tendent vers ce type de configuration, nécessaire pour appréhender des problèmes complexes aux dimensions inséparablement sociales, biologiques et physiques. Pour autant, les situations d’interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité autour des espaces de l’école ou plus largement de l’éducation sont rares. Cette journée en était une avec une représentation de la géographie, des sciences de l’éducation – spécialité elle-même polydisciplinaire - et des arts-design.

L’intérêt méthodologique de ce moment rare a résidé dans le partage et des suggestions de croisements autour de méthodologies diversement ancrées dans les disciplines : méthodologies d’intervention et démarches de recherche-création issues des arts-design ; formes plus classiques d’observation, avec photographies - ce qui n’est pas encore si fréquent dans les recherches en éducation ; production de matériaux par les personnes enquêtées : dessins, cartes mentales et commentaires de ces réalisations par les enfants ; possibilités de parcours commentés pratiqués en géographie et aménagement.

Par ailleurs, le travail pluri- ou interdisciplinaire autour de cet objet partagé que sont les micro-spatialités des apprentissages en milieu scolaire a mis en évidence plusieurs enjeux de conceptualisation autour de : 1/ la prise en compte des mobilités (corps en mouvements, rythmes, co-présences et mises à distance) ; 2/ la question sensible des limites, des frontières et des lieux, des transitions et des passages ; 3/ la prise en compte des échelles (micro-spatialités, jeux d’acteurs et rapports sociaux d’âge, de genre, de classe, institutionnels, etc.) ; 4° la question des objets (origine, statut, fonction, propriétés distinctives) ; 5° celle des régimes de présence des personnes dans les situations observées (quelles traces, quels indices…), etc.

  • Sur le passage de la recherche et des expérimentations à la formation
Une question importante soulevée par les interventions tant des chercheurs que des praticiens, est celle de la formation des professeurs – ou d’autres professionnels éducateurs. Le constat partagé – mais cela mériterait une véritable enquête dans les ESPE – est celle d’une faible prise en compte de la dimension spatiale des situations d’apprentissage en formation initiale. Elle serait laissée à l’appréciation des stagiaires, pris entre des formations qui survalorisent la préparation (mise en place d’un scénario sur papier) et des situations de travail où domine l’apprentissage « sur le tas ». Il existe cependant des pratiques de formation en analyse de l’activité où les supports photographiques (produits en recherche ou en formation) sont utilisés pour faire prendre conscience des enjeux spatiaux d’agencement des objets, d’affichages, de mobilité des enfants, etc. ainsi qu’en a témoigné Anne-Laure Le Guern et pour déclencher des discussions professionnelles entre pairs (stagiaires) et avec les PEMF intervenant en formation. La formation est aussi une condition nécessaire à l’accompagnement de changements souhaités dans les architectures et les aménagements d’école et établissements scolaires, tant ce sont les conceptions pédagogiques qui pilotent les usages des espaces pour (faire) apprendre. Enfin, une piste féconde pour la formation, notamment la formation continue, est l’intervention de plasticiens, photographes, vidéastes ou autres artistes ; intervention en établissement, pour autant qu’un projet co-construit entre direction et une partie significative de l’équipe pédagogique existe pour diagnostiquer, révéler, prendre conscience des contraintes exercées sur les corps et chercher, explorer des voies nouvelles…

  • Et faire de la géographie à l’école avec tout cela ?
La géographie est aussi une discipline scolaire et, par elle – là aussi avec des formations - il est possible de rendre des professeurs sensibles aux micro-espaces/micro-spatialités dans leur travail et celui des élèves.

APPORTS GÉNÉRAUX, COMPÉTENCES SPATIALES VARIÉES

Au delà des apports en terme de pédagogie et d’apprentissages généraux, que retirer du point de vue de la géographie ? Des compétences spatiales de repérage, de choix d’itinéraires, de lecture de paysage sont développées, c’est évident (pérégrination des élèves dans les espaces scolaires et en milieu naturel) mais l’enseignant en géographie peut-il s’emparer de ces questions pour bâtir certains de ses enseignements et les raccrocher aux programmes sans que cela lui paraisse trop éloigné ? Sans doute mais à la marge.

CONCEPTUALISATION DE LA GÉOGRAPHIE A CETTE ÉCHELLE MICRO

Les grands concepts de la géographie, autour des principales formes et dynamiques, peuvent être toujours investigués autour de ces micro-espaces que sont les tableaux, les salles de classe et les établissements scolaires. Mais ce qui se passe en deçà du local n’est généralement pas exploité par les programmes scolaires, et par suite, peu mobilisé dans l’enseignement (Charre et al., 2003). Ce n’est pas dans les habitudes des pratiques de la géographie scolaire, mais cela est possible (Leroux et Verherve, 2014), même si les élèves peuvent exprimer leur étonnement et leur interrogation : « est-ce qu’on peut dire ma chambre ? ma maison ? »

LES ACTEURS

Travailler sur le rapport de domination entre acteurs dans l’espace est une possibilité, C’est très à la marge des programmes ; mais on peut prendre les acteurs « aménageurs » de ces espaces : architectes, designers, artistes, sous le chapeau introductif des programmes (en tout cas pour le cycle 3) sur la prospective.

DES THÈMES D’ACCUEIL

Le thème 3 du CM2 « Mieux habiter » permet aux espaces scolaires innovants de trouver place dans les sous-thèmes sur la place de la nature par exemple ; le thème 1 du CM1 également sur « les lieux où j’habite » avec l’idée de les « localiser à différentes échelles » (dont la possible échelle micro).


 
Quelques références, notamment pour retrouver certains des intervenants

Charre J. et al. (2003). Objets et indicateurs géographiques. Avignon: Éditions des Actes d’Avignon, 316 p.

Clerc, Pascal (2018). Enseigner, c'est dé-ranger. Blog Géographies buissonnières. Pratiques et représentations de l'espace. En ligne : http://geobuis.hypotheses.org/835

Fauchier-Delavigne M. (2018) Faire classe dehors en maternelle ? « C’est possible et fondamental ». Une ex-enseignante en maternelle a longtemps fait la classe en extérieur. Sa pratique a fait des émules dans les Deux-Sèvres (à propos de Christèle Ferjou), Le Monde, 16 juin 2018. En ligne : http://www.lemonde.fr/education/article/2018/06/16/faire-classe-dehors-avec-des-maternelles-c-est-possible-et-meme-fondamental_5316238_1473685.html

Faillet V. (2018) Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle ». The Conversation. En ligne : http://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326

Leroux X. et Verherve M. (2014). « “Ma petite géographie” ou la fabrique de la représentation des lieux chez de jeunes élèves ». M@ppemonde, n°113. En ligne :
http://mappemonde.mgm.fr/num41/articles/art14101.html

Le Guern Anne-Laure, Thémines Jean-François, 2016, Les apprentissages dans la classe : décrire l’espace à partir de photographies ? In : Chopin M.-P., Cohen-Azria C., Orange-Ravachol D. (éd.), Questionner l'espace. Les méthodes de recherche en didactiques. Lille : Presses Universitaires du Septentrion, Collection Education et didactiques, p. 35-50.