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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

vendredi 1 décembre 2017

Géo-graphies en mouvement (soutenance de thèse)

Alexandra Baudinault
soutiendra publiquement sa thèse intitulée :
 
Géo-graphies en mouvements
Pour une Ethnographie des savoirs géographiques à l’école élémentaire

Vendredi 8 décembre 2017
À 14h (à la MILC, 35 rue Raulin, Lyon)
 
Devant un jury composé de :
François Audigier, professeur, Université de Genève (Rapporteur)
Yann Calbérac, maître de conférences, Université de Reims Champagne-Ardenne
Françoise Lantheaume, professeure, Université Lumière Lyon 2
Isabelle Lefort, professeure, Université Lumière Lyon 2 (Directrice)
Michel Lussault, professeur, ENS de Lyon
Anne Volvey, professeure, Université d’Artois (Rapporteur)

Résumé :
Les savoirs géographiques à l’école élémentaire se façonnent selon une variation en trois temps : d’abord les pulsations du contemporain, rapides et changeantes, dont les programmes et les inquiétudes qu’ils suscitent sont la partie visible ; puis le temps de chaque enseignant, dans sa classe, avec ses élèves, porté par ses propres savoirs géographiques, ses spatialités et ses représentations sur ce qu’est, ce qu’a été et ce que pourrait / devrait être l’enseignement de la géo à l’école ; enfin il y a le temps « quasi immobile » d’une solide, lointaine, mais essentielle fondation qui répond aux besoins de chaque être humain de se situer spatialement pour habiter et être-au-monde. Ces trois temporalités se recouvrent et, telles des couches géologiques, sont mouvantes (faites de divergences et de convergences, de glissements, de fissures et de failles, d’affleurements). Elles coexistent donc tout en étant parfois dissonantes et dysfonctionnantes. Pourtant, dans les classes, à l’école élémentaire, tous les jours que compte l’année scolaire, on fait de la géo-graphie. C’est donc l’énigme de cette coexistence que cette thèse se propose de résoudre.
Chacun des deux tomes (Positifs et Négatifs) est organisé en trois mouvements (trois livres et trois corpus) qui peuvent être lus de manière autonome. Mais c’est l’ensemble du dispositif, conçu comme un laboratoire, qui permet le dénouement de l’intrigue. Fondé sur une observation participante de deux années dans une classe de CM1, sur des entretiens et une enquête dans l’univers des blogs tenus par des enseignants, ce dispositif fut élaboré au fil du temps de la thèse et délimite les contours d’un espace de recherche en sciences sociales, hybridant l’histoire et l’épistémologie de la géographie, les
méthodes de l’anthropologie tout en mobilisant des savoirs relevant de la géographie, de l’histoire, des arts graphiques et plastiques, de la littérature ou de la philosophie. Je montre ainsi qu’il est possible d’étudier des savoirs comme des processus et de ne pas penser ceux-ci comme des savoirs scolaires déjà-là, assignés, mais comme des savoirs mêlant des faire et des dire qui se déploient dans un ensemble de gestes, de mots, d’images et d’imaginaires, de routines et de techniques.
En proposant une Ethnographie des savoirs géographiques à l’école, j’ai voulu construire une méthode de recherche qui s’écarte des travaux habituellement menés dans le champ de la didactique disciplinaire pour envisager une analyse différente sur les savoirs transmis et par conséquent aussi sur ce que ces derniers représentent pour la communauté des géographes. Segmenter en deux mots distincts le préfixe geo et le suffixe graphie et les relier par un tiret est ainsi une manière
d’identifier, par un procédé graphique et sémantique, l’élémentaire contemporain de la géographie que je définis donc comme des géo-graphies élémentaires.

Mots clés : épistémologie de la géographie ; heuristique ; enseignement de la géographie ; école élémentaire et Éducation ; ethnographie et anthropologie des savoirs ; cartographie ; dimension graphique de la géographie ; littératie visuelle.

mercredi 29 novembre 2017

Un colloque international sur les disciplines scolaires (Liège, 5-6 juillet 2018)


Les disciplines enseignées : des modes de penser le monde

L'Unité de recherche en didactique et formation des enseignants (DIDACTIfen) organise à l'Université de Liège, les 5 et 6 juillet 2018, un colloque international sur les disciplines scolaires. L'appel à communications est ouvert jusqu'au 15 janvier 2018 :
https://didactifen2018.sciencesconf.org/

Jusqu’à la fin du XIXe siècle, en France, la « discipline scolaire » désigne la « police des établissements », c’est-à-dire la manière d’assurer l’ordre dans les classes et les écoles. Ce que nous appelons les « disciplines scolaires » est désigné par les termes de « branches » ou de « matières d’enseignement ».

Ce n’est qu’au début du XXe siècle que le terme apparaît dans son acception actuelle et ce dans la foulée d’un double débat. Le premier s’ouvre dès le milieu du XIXe siècle : il porte sur l’utilité des études classiques et amène leurs défenseurs à mettre en avant la valeur des langues anciennes comme un exercice de « gymnastique » ou de « discipline » intellectuelle. Le second débat se déploie dans les années 1870-1880 et porte sur la rénovation de l’enseignement primaire : il est animé par le projet de ne pas seulement inculquer des connaissances mais d’éduquer ou de « discipliner » l’intelligence des enfants.

Le terme de « discipline scolaire » qui émerge ainsi en vient à désigner, au début du XXe siècle, toute matière d’enseignement en tant qu’elle peut servir d’exercice intellectuel. Par la finalité de formation intellectuelle qui est la leur, les « disciplines scolaires » se démarquent en même temps des disciplines scientifiques ou des disciplines de référence et s’affirment comme des construits, produits de l’école et de ses finalités éducatives (A. Chervel, 1988). Leur émergence témoigne également de l’ancienneté du débat, toujours actuel, entre les tenants de l’« instruire » et ceux de l’« éduquer ». Dans l’enseignement supérieur, un autre type de tension apparaît. Faut-il y privilégier des savoirs disciplinaires relativement fondamentaux et désintéressés (Duval, 2013), et/ou des aptitudes immédiatement mobilisables dans la vie professionnelle, qu’elles soient ou non strictement disciplinaires ? C’est dans ce contexte que l’on peut voir et questionner l’émergence de notions telles que les soft-skills et les compétences interdisciplinaires qui s’affranchissent parfois des terrains strictement facultaires.

Quoi qu’il en soit, de l’enseignement maternel à l’enseignement supérieur, les disciplines scolaires constituent donc une des voies à travers lesquelles l’école transmet l’outillage propre à la culture dans laquelle elle baigne et façonne l’esprit de ses membres. Elles constituent donc un des vecteurs de l’éducation comprise comme « une sorte d’aide apportée à des jeunes êtres humains pour qu’ils apprennent à utiliser les outils d’élaboration de la signification et de la construction de la réalité » (J. Bruner, 1996, p. 36). Elles sont donc inévitablement situées dans la culture à laquelle elles sont censées incorporer les sujets.

En ce début du XXIe siècle, l’école demeure durablement marquée par cette émergence, il y a un siècle, des « disciplines scolaires ». Mais leurs valeurs et les finalités qui sont les leurs ont-elles évolué ? Quels sont les accents majeurs de cette « discipline intellectuelle » que chaque « discipline scolaire » tente, aujourd’hui, de développer ? Quelles sont les répercussions de ce projet sur les modes de penser des élèves ? Comment et avec quelle efficacité ? Dans quelle mesure les enseignants adhèrent-ils au « modèle disciplinaire » qui semble ainsi avoir marqué durablement l’école ? Comment les enseignants évaluent-ils la « formation disciplinaire » des élèves dont ils ont la charge ? Dans quelle mesure cette persistance des « disciplines » est-elle remise en question, notamment par l’émergence de l’interdisciplinarité ? etc.

Les communications exploreront cette problématique, sous un ou plusieurs angles parmi ceux proposés ci-dessous, et dans le contexte d’un ou de plusieurs systèmes éducatifs et d’une ou de plusieurs disciplines.

Les communicants pourront faire état de recherches de nature variée (épistémologique, empirique, technologique, diagnostique), d'études de dispositifs, de recherches-actions, etc.

Ces contributions pourront :
  • s’intégrer dans un symposium qui réunira a minima trois communications émanant de communicants de deux établissements d’enseignement supérieur différents ;
  • faire l'objet d’une communication individuelle (20 minutes) que le comité organisateur intégrera au sein d'un panel comprenant d'autres communications ;
  • prendre la forme d’un atelier (1h30) durant lequel le communicant devra « faire vivre » aux participants un dispositif didactique puis leur permettre d’en analyser les effets, de s'en distancier…
  • être présentées sous la forme d’un poster lors d’une séance dédiée à cet effet.

samedi 25 novembre 2017

Programmes et disciplines scolaires – Quelles reconfigurations curriculaires ?



Programmes et disciplines scolaires – Quelles reconfigurations curriculaires ?

Christine Vergnolle Mainar et Odile Tripier-Mondancin (dir)

Presses Universitaires du Midi, 2017, 183 p, 19 euros

De nombreuses modifications récentes de notre système éducatif (approche par compétences, développement des « éducations à », mise en place des cycles, nouvelles formes d’évaluations, instauration d’un socle commun…) questionnent le mode de fonctionnement des disciplines scolaires. Structurées comme de véritables systèmes sociaux organisés dont les communautés de praticiens veillent sur les frontières et les identités, les disciplines scolaires se reconfigurent dès lors que les curricula évoluent.

C’est cette thématique que l’ouvrage dirigé par Christine Vergnolle Mainar (professeur de géographie à l’ESPE Toulouse Midi-Pyrénées) et Odile Tripier-Mondancin (maître de conférences en musicologie à l’ESPE Toulouse Midi-Pyrénées) se propose d’étudier au travers de deux parties complémentaires : la première mettant en perspective historique les changements curriculaires, la seconde offrant un regard sur les perspectives offertes par ces transformations.

On y découvre l’analyse socio-historique des contenus qui permet d’apprécier les débats et les recherches de compromis qui structurent la vie d’une discipline dans le temps long (voir la contribution de Isabelle Harlé). Par exemple, le dessin a d’abord été considéré comme une discipline « utile » avant d’évoluer vers une discipline créative. La technologie a d’abord été considérée par son apport productif avant de devenir un support de la démarche d’investigation. L’image du filtre est éclairante : « nous constatons que l’installation d’une matière est le produit d’une interaction complexe entre des phénomènes de différents ordres. L’action des groupes de pression, inscrite dans des conjonctures économiques et politiques particulières est filtrée par les contraintes institutionnelles » (p 25).

Différentes disciplines sont passées en revue dans cet ouvrage (français, éducation musicale, technologie, langues anciennes, mécanique, philosophie…). Pour ce qui est de la géographie, la contribution de David Bédouret (maître de conférences à l’ESPE Toulouse-Midi Pyrénées) montre qu’après avoir hésité entre répondre à la demande sociale et garder son attache universitaire, gage de sa scientificité, la discipline s’autonomise, produit ses propres savoirs, ses propres finalités, ses contenus et ses méthodes. A travers l’exemple du concept de territoire, « concept intégrateur de la géographie scolaire », l’auteur montre qu’en apparence synonyme de son pendant dans la géographie savante, le territoire de la sphère scolaire sert d’autres finalités, se voit associé à d’autres concepts (paysage, milieu, aménagement…) pour aider à la compréhension du monde, tout en aidant à la mise en place de savoir-faire (croquis, schéma). Cette façon de procéder, pensée comme « noble » pour éviter l’émiettement, a pour effet pervers de voir « défiler » les études de cas et les documents.

La contribution de Philippe Hertig (professeur à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne) précise, quant à elle, le rôle clé des acteurs lors du développement de l’approche par compétence se mettant en place à partir des années 1990. La géographie se reconfigure à l’interne (liens entre la discipline scolaire et la discipline savante) mais également à l’externe (introduction d’éléments extérieurs au champ scolaire : influence de la psychologie cognitive, de la pensée complexe, des questions socialement vives). La planification de ces éléments, le « Plan d’Etudes Roman » en Suisse, se présente comme suit : de 4 à 7 ans, il est question d’explorer le réel qui entoure l’élève ; de 8 à 12 ans, l’observation indirecte (cartes, photographies) d’espaces plus lointains permet d’en saisir les logiques d’organisation ; de 13 à 15 ans, le développement durable fait son entrée ainsi que les problèmes contemporains du monde. Trois grands principes assoient la géographie : la dimension actancielle, la problématisation, la référence à des concepts intégrateurs qui, mis en réseau, structurent le raisonnement géographique. Mais les écarts entre le curriculum formel et le curriculum réel apparaissent très marqués en géographie : description, factuel et notions décontextualisées dominent chez des enseignants non spécialistes et non formés à la didactique.

La géographie permet aussi bien sûr le développement de compétences transversales comme les langages graphiques, les repères spatiaux et l’éducation à l’environnement et au développement durable. Elle est également ouverte à la diffusion de « concepts partagés » (cas du paysage en histoire des arts par exemple).

Une précieuse lecture pour comprendre les ouvertures et résistances auxquelles sont confrontées les disciplines scolaires dans un système éducatif dont les contours changent de plus en plus vite et de plus en plus profondément.


mercredi 22 novembre 2017

Journée sur l'enseignement de la géographie (carte, paysage et territoire) à la BNF

Jeudi 7 décembre 2017 ( 09h00-17h30)
BNF François-Mitterrand – Petit auditorium


Après avoir examiné au printemps dernier l’écriture de l’Histoire de France, c’est celle du territoire qui sera mise en débat lors de cette rencontre dédiée à la géographie. Au service de la connaissance scientifique, la géographie, qui est une forme d'écriture et de déchiffrement du monde, a été continûment soumise à la pression des idéologies nationales et tributaire de la situation politique dans laquelle elle s’écrit. Les territoires bougent, se transforment, mondialisation et circulation bouleversent le paysage français. Comment questionner donc différemment la notion d’espace, de paysage, de territoire, de frontière et leurs nouvelles voies de représentation ?

Au tournant des années 1960/1970, s’inscrivant dans le champ social, la discipline ouvrait largement le spectre de ses interrogations. Des champs nouveaux apparaissaient : comme ceux de l’appropriation culturelle, sociale et politique du territoire et de l’espace terrestre. Une approche pluridisciplinaire de la géographie devrait contribuer à éclairer la question de fond : comment habiter le monde aujourd’hui ?

Cette journée fera ainsi une large place à l’évolution et au rôle de la cartographie dans l'exploration et la compréhension du Monde, du Moyen Âge au XXIe siècle. Quelles nouvelles formes la cartographie a-t-elle prises ? Quels usages fait-on de la cartographie ? Quel nouvel éclairage apporte-t-elle sur les notions de frontières et de territoires ? Comment les technologies ont-elles modifié la pratique cartographique avec l’apparition d’applications comme Google Earth et Google Maps, dont les services sont soumis à des choix politiques et commerciaux ? Comment enseigner la géographie aujourd’hui au regard de cette nouvelle donne ?

Territoires et paysages : quelle France ?

9h > Accueil

9h30 > Ouverture par Laurence Engel, présidente de la BnF

10h > Le dépaysement : tout mérite un détour dans la traversée
Conférence par Jean-Christophe BAILLY, écrivain

Tables rondes animées par Sylvain KAHN, professeur à Science- Po, producteur de Planète Terre sur France Culture de 2006 à 2016

10h30 > Décrire le paysage : évolution, formes, usages, rôle de la cartographie du Moyen Âge à Google Maps et au Géoportail de l’IGN
Table ronde avec Catherine HOFMANN, chef du service du Dépôt légal et des fonds patrimoniaux au département des Cartes et plans de la BnF, Bernard BEZES, directeur-adjoint de la communication, chef de la cartothèque de l’IGN et Gilles PALSKY, professeur de géographie à l’Université Panthéon-Sorbonne

11h45 > Habiter le paysage : l’art d’habiter le monde
Dialogue avec Jean-Marc BESSE, Directeur de recherche au CNRS, dirige l’équipe EHGO/UMR, Géographie-cités (CNRS/Paris I/Paris VII), Co-directeur de la rédaction de la revue Les Carnets du paysage et Olivier LAZZAROTTI, professeur de géographie à l’Université de Picardie-Jules-Verne

De la campagne à la ville : présentation d’un atelier pédagogique sur les mutations du paysage aux Archives départementales de Seine-Saint-Denis

14h15 > La frontière
Conférence par Juliet J. FALL, professeure et directrice du Département de géographie et environnement - Sciences de la société, Université de Genève

15h > Enseigner le territoire : comment enseigner la géographie de la France à l’école aujourd’hui, quels en sont les nouveaux enjeux ?
Entretien entre Magali REGHEZZA-ZITT, Maître de conférences à l'ENS et Michel LUSSAULT, professeur à l’Université de Lyon (ENS), président du Conseil supérieur des programmes de l’EN de 2014 à septembre 2017

16h > Politiser le paysage : l’utilisation politique et sociale de la carte
Dialogue entre Delphine PAPIN, Institut français de géopolitique, Université Paris 8, cartographe au journal Le Monde et Christian GRATALOUP, professeur émérite à l’Université Paris-Diderot et à Sciences Po

17h > Clôture par Pierre BERGOUNIOUX, écrivain

 Informations pratiques



Une géographie sociale de l’enseignement

BELGEO - Numéro en ligne
2-3 | 2017 

https://belgeo.revues.org/20378

Une géographie sociale de l’enseignement
Ce numéro de la revue Belgeo est consacré aux relations entre l’enseignement et les territoires. L’enseignement est considéré ici dans une acception large (fondamental, secondaire, supérieur, universitaire). Même si les considérations didactiques ne sont pas totalement absentes, sous la forme de quatre articles traitant de la géographie à l’école, la majorité des textes publiés ici traitent de la géographie de l’école, par l’étude des spatialités des systèmes éducatifs. Ces derniers explorent principalement la question de la ségrégation entre établissements scolaires. De manière générale, cette ségrégation ne peut pas être comprise comme un simple reflet des ségrégations sociales au sein des espaces résidentiels. Les articles décrivent et analysent les processus ségrégatifs liés au fonctionnement de l’institution scolaire elle-même, en particulier ceux qui s’inscrivent dans l’espace, telles les interdépendances compétitives entre établissements scolaires. Ils analysent également les politiques publiques adoptées pour répondre aux effets de ségrégation, et la place qu’y occupent les mesures ayant une composante spatiale (carte scolaire par exemple). Ils s’attachent enfin à analyser les stratégies des acteurs (en ce compris les parents et les institutions privées), avec à nouveau une attention particulière pour leurs dimensions spatiales.

vendredi 17 novembre 2017

Apports réciproques entre didactique(s) des disciplines et recherches comparatistes en didactique


Appel à communication

Le prochain colloque international de l'ARCD aura lieu à Bordeaux du 10 au 13 octobre 2018, sous l'égide de l’ESPE d'Aquitaine et du laboratoire E3D. Il s'agira de questionner les "Apports réciproques entre didactique(s) des disciplines et recherche comparatiste en didactique ». Les propositions sont à soumettre jusqu'au 29 janvier 2018 par le biais du site internet du colloque, à l'adresse : arcd2018.sciencesconf.org

Le premier colloque de l’ARCD en 2009 à Genève, qui réunissait nombre de didacticiens des disciplines, envisageait la question des pratiques d’enseignement et apprentissage en interrogeant, d’un point de vue comparatiste, les didactiques disciplinaires (Genève, 2009). Les trois suivants ont été organisés autour de thématiques liées aux contenus (Lille, 2011) ; aux relations entre savoirs et compétences (Marseille, 2013), aux analyses didactiques des pratiques d’enseignement et de formation (Toulouse, 2016). Les avancées produites lors des colloques précédents peuvent être reprises au filtre d’un questionnement épistémologique et conduire ainsi à réinterroger les contributions réciproques - relatives à un ensemble de questions et de résultats aussi bien théoriques que méthodologiques - entre didactiques(s) des disciplines et approches comparatistes en didactique.

Ce colloque vise à mobiliser la communauté des didacticiens sur la question du transfert de notions ou de concepts d’un cadre théorique à un autre. En effet, les emprunts aux didactiques disciplinaires en termes de concepts (comme situation, contrat, institutionnalisation, pratiques sociales de référence, de secondarisation, etc.) ou de méthodes de recherche (analyse a priori, analyse des interactions verbales…), rendus nécessaires par les recherches comparatistes, ont donné lieu à des aménagements, des modifications, qui nécessitent une reconfiguration de ces méthodes et de ces concepts et/ou de leur usage dans des contextes diversifiés, au-delà de leur ancrage disciplinaire. Par ailleurs, les recherches comparatistes ont conduit à élaborer de nouvelles approches théoriques (comme action conjointe, communautés discursives, conscience disciplinaire, gestes professionnels, entre autres) qui cherchent à mettre en évidence des aspects génériques ou bien à identifier la part et l’impact des aspects génériques et spécifiques des phénomènes d’enseignement-apprentissage dans les différentes disciplines, sans pour autant occulter leur spécificité disciplinaire. Ainsi les approches comparatistes ont contribué activement et ce, depuis plusieurs années, à la circulation d’objets d’étude, de notions, de concepts théoriques et d’outils méthodologiques entre différentes didactiques. Elles participent également à la construction de nouvelles significations, de nouveaux usages des concepts et méthodes issus des didactiques. Le comparatisme entre les didactiques disciplinaires permet également, en retour, d’interroger la nature des contenus et les savoirs, leurs conditions d’émergence, leurs modes de légitimation et d’argumentation et leurs usages, au regard de leurs spécificités didactiques.

Dans la continuité du colloque qui a eu lieu à Bordeaux, en 2005 « Didactiques : quelles références épistémologiques ? », ce colloque cherche à identifier, au-delà des disciplines, quels sont les notions et les concepts partagés par différentes didactiques, selon quelles modalités, à quelles fins, et avec quelles précautions. Il s’agit également de mettre en évidence et de questionner les spécificités épistémologiques de chaque didactique. Nous attendons des contributeurs qu’ils interrogent les recherches comparatistes en didactique des points de vue respectifs de leur discipline ou des disciplines en jeu dans les travaux menés et qu’ils posent la question des limites de ces usages et de ces migrations conceptuelles, au croisement de différents cadres théoriques. C’est donc une réflexion de nature épistémologique au regard des cadres théoriques convoqués et des emprunts ou croisements effectués qui est demandée.


mardi 7 novembre 2017

Parcours de formation et mobilités géographiques (colloque interdisciplinaire)


Parcours de formation et mobilités géographiques : modèles, instruments, stratégies. France, XVIIIe-XXIe siècles - Appel à communications.

Colloque organisé les 13 et 14 juin 2019
Bordeaux (France)

Appel à communication ouvert du 2 novembre 2017 au 1er juin 2018

Dépôt des propositions en ligne : https://formation-mobil.sciencesconf.org

Objectifs


Ce colloque souhaite mettre en lumière la façon dont les mobilités participent, conjointement avec le déploiement d'une offre géographiquement située, à la structuration sociale et territoriale du système d'enseignement et plus largement d’une société où s’opposent Paris et la province, grandes villes et villes moyennes, zones urbaines et zones rurales. Il s'agit donc d'interroger les logiques spécifiques qui sous-tendent, d'une part, le déploiement de l'offre, d'autre part, l'organisation des mobilités individuelles et collectives, ainsi que leurs modes d'articulation et leurs relations de complémentarité et de concurrence.
Pour ce faire, le colloque n’exclura, a priori, aucune institution d’enseignement – qu’elle dispense une formation de type élémentaire, secondaire, supérieure, professionnelle, etc. Il s’intéressera aussi bien à l’enseignement public qu’aux institutions privées. Les contributions pourront porter sur des mobilités d’amplitude diverse au sein de l’espace français (à l’intérieur d’une ville, comme au sein de l’Empire colonial), ainsi que sur les déplacements d’élèves ou d’étudiants français à l’étranger.
Débouchant sur le temps présent, ce colloque fait le pari du dialogue entre l’histoire et les diverses sciences sociales qui étudient ces mobilités, leurs motivations et leurs effets dans la société contemporaine. Les contributions des géographes, sociologues, politistes, etc. seront donc les bienvenues, aux côtés de celle des historiens.

mercredi 1 novembre 2017

Pour une réflexion collective sur l'enseignement de la géographie à l'Université

A signaler la parution d'un numéro très intéressant de la revue Carnets de géographe sur l'enseignement de la géographie à l'Université, paru en octobre 2017. Le débat sur la formation des étudiants en géographie est abordé sous différents angles, en lien avec la question de la professionnalisation des enseignants au sein des ESPE. La dimension "métier" n'est pas absente, notamment à travers la formation à la géomatique.

Pour une réflexion collective sur l'enseignement de la géographie à l'Université

Sous la direction de Jean Gardin, Marie Morelle et Fabrice Ripoll

vendredi 27 octobre 2017

La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque


Voici quatre billets du blog Eduveille consacrés à l'éducation à la citoyenneté rédigés suite au colloque de Bordeaux :  https://eduveille.hypotheses.org/8973

Du mercredi 18 au vendredi 20 octobre 2017 s’est tenu dans les locaux de l’ESPE de Bordeaux le colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? ».

Ces colloques ont succédé aux Journées d’Etudes didactiques fondées au tournant des années 2000 et ont désormais lieu tous les deux ans, en France ou à l’étranger. La manifestation de cette année a été portée par l’ESPE d’Aquitaine, l’université de Bordeaux (LAB-E3D Laboratoire Epistémologie et didactique des disciplines et UMR 5319 Passages) et le Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN).

Environ cent enseignants-chercheurs, doctorants et formateurs, ont ainsi pu durant trois jours partager leurs réflexions et leurs expériences, majoritairement francophones (France, Suisse romande, Québec, Belgique), mais aussi espagnoles et italiennes.

vendredi 13 octobre 2017

Changements et transitions : enjeux pour les éducations à l'environnement et au développement durable

 Colloque "Changements et transitions : enjeux pour les éducations à l'environnement et au développement durable"


Le colloque "changements et transitions : enjeux pour les éducations à l'environnement et au développement durable" se tiendra  à Toulouse les 7-8-9 novembre 2017 (7-8 novembre à l’université Jean Jaurès, 9 novembre à l’ESNFEA).

Il est organisé par les laboratoires GEODE et EFTS avec le soutien de la SFR AEF. 
Le programme est disponible. Pour en savoir plus.

dimanche 17 septembre 2017

Enseigner la géographie à l’université

 

Enseigner la géographie à l’université
État des lieux, innovations, expérimentations


Jeudi 23 novembre 2017, Tours
Université François-Rabelais
UFR Droit, Économie et Sciences Sociales (site des 2-Lions)

Renseignements et inscription (gratuite) :
hovig.terminassian@univ-tours.fr
http://geo.univ-tours.fr/

Si la question de la production des savoirs géographiques et de la manière de les transmettre dans le primaire et le secondaire occupe une place croissante dans les travaux en sciences de l’éducation, en didactique et en géographie, l’université reste un angle mort de cette réflexion. Il est vrai que les évolutions institutionnelles des dernières années ont renforcé l’injonction à l’excellence et au rayonnement international de la recherche au risque peut-être d’une dévaluation du volet « enseignement » de nos métiers, si bien que les occasions d’un retour réflexif sur nos pratiques pédagogiques et les conditions dans lesquelles nous les menons sont rares. Et pourtant, les Master sont adossés aux laboratoires de recherche, nous mobilisons la production scientifique dans nos cours, et l’enseignement supérieur apporte certes son lot de copies d’examen, mais aussi de belles rencontres et de plaisir lorsque les étudiants décrochent leur diplôme et trouvent un emploi dans notre branche.

L'enjeu de cette journée d’études est donc de réfléchir collectivement à l'évolution de nos métiers et à la manière d'enseigner aujourd'hui notre discipline dans l'enseignement supérieur. Quelles sont les attentes des étudiants qui aujourd’hui s’inscrivent dans un cursus de géographie à l’université ? Quelles sont leurs représentations de notre discipline et de ses débouchés ? Et qu’en est-il du côté des enseignants qui se destinent à leur
transmettre connaissances et compétences géographiques ? Quelles sont leurs pratiques
d’enseignement ? Quelle place occupent savoirs théoriques et expérientiels dans nos cours ? Comment mobiliser aujourd’hui de nouvelles formes d’expérimentation pédagogique ou des méthodes innovantes, décalées ou tout simplement différentes ? Autant de questions qui feront l’objet des débats de la journée à partir de la présentation de travaux scientifiques sur l’enseignement de la géographie à l’université et de plusieurs expériences menées par des enseignants-chercheurs.  


PROGRAMME DE LA JOURNEE
 
9h15-9h30 Accueil des participants
9h30-9h45 Introduction. La géographie à Tours et enjeux de la journée
 
Session 1 PUBLICS, SITUATIONS
9h45-12h45
 
Caroline Leininger-Frézal, Paris 7
De la Terminale à la Licence : entre continuités et ruptures.
 
Jean-François Thémines, ESPE, université de Caen Normandie
La géographie des professeurs-stagiaires en master MEEF : essais, impensés, questions en
suspens.

 
Régis Keerle, Rennes 1, département Carrières sociales
Enseigner la géographie à des non géographes.
 
Jean Gardin (Paris 1), Marie Morelle (Paris 1), Fabrice Ripoll (Paris-Est)
Pour une réflexion collective sur l’enseignement de la géographie à l’université (numéro
spécial de la revue Carnets de géographes).
 
Pause-déjeuner 12h30-14h
 
Session 2 EXPERIENCES, METHODES, PRATIQUES
14h-16h40
 
Sébastien Leroux et Pierre-Olivier Garcia (Grenoble)
Enseigner la géographie des médias et avec les médias en Licence de géographie.
 
Myriam Houssay-Holzschuch (Grenoble)
Pratiquer la pédagogie active en géographie en Licence.
 
Nicolas Becu (La Rochelle)
Enseigner par le jeu de rôle et la simulation en Master professionnel.
 
16h40-17h Éléments de conclusion et de débat


jeudi 14 septembre 2017

Appel à communication de l'AIRDHSS


4ème Conférence de l’Association Internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS)

Université Paris Diderot, France
6 au 8 juin 2018


« Citoyenneté, identité et altérité »


La citoyenneté est une des principales finalités de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et plus largement des sciences sociales à l’école. Mais les modèles, parfois sous-jacents, de la citoyenneté se sont modifiés au fil du temps, entre adhésion à la nation, adhésion à des principes démocratiques et républicains, adhésion à la construction européenne, ou encore adhésion à des principes d’ouvertures interculturelles. En France par exemple, l’enseignement de l’histoire et de la géographie a été généralisé sous la troisième république pour faire adhérer les élèves à ses valeurs et ses principes.

Selon ces modèles, des facettes différentes de l’identité peuvent implicitement être valorisées : identité nationale, identité collective, identité culturelle, identité singulière. Cela joue également sur la façon dont l’Autre est reconnu et pensé : selon une logique d’intégration, d’assimilation ou d’inclusion. Du melting pot au salade bowl : l’altérité devient une composante de la citoyenneté qui se décline désormais au pluriel. Ces questions sont présentes tout autant dans des dispositifs d’éducation à, que dans l’enseignement de l’histoire, de la géographie et plus largement des sciences sociales ; les changements évoqués questionnent leurs fondements épistémologiques ainsi que leurs démarches pédagogiques et didactiques. Comment citoyenneté, altérité, identité sont-elles envisagées et prises en charge par l’histoire, la géographie, les sciences sociales et les éducations à, à l’école ou dans des dispositifs d’éducation informelle ? Ce questionnement se décline en 3 axes.


Axe 1 : Enjeux et fondement épistémologiques de l’éducation à la citoyenneté.


En quoi les sciences sociales sont-elles porteuses de savoirs propices à l’éducation à la citoyenneté ? Quels sont les objets de savoir dans lesquels s’ancre la question de la citoyenneté ? Ces questions amènent à interroger la disciplinarité de la citoyenneté par un prisme épistémologique et didactique.

La citoyenneté soulève des défis épistémologiques en ce qu’elle pose des tensions entre aspirations civiques liées à des valeurs et aspirations scientifiques visant plutôt la déconstruction critique des identités. Par ailleurs, elle exige une orientation vers le présent, tandis que l’étude du passé exige un détachement du présent, afin de comprendre le passé dans sa propre logique.

En géographie, en quoi la confrontation à l’autre, à l’ailleurs, à l’avant peut-elle être génératrice d’une identité partagée ? Inversement, en quoi la mise en récit relative au territoire national peut-elle susciter une identité collective ?

L’émergence de l’identité et de l’altérité comme dimension et enjeu de l’éducation à la citoyenneté questionne également la définition de la citoyenneté et les démarches affiliées, ce qui constitue le deuxième axe de cet appel à communication.


Axe 2 : Citoyenneté, altérité et identité : quelles démarches pour enseigner ? Quelles places dans les curriculums et les manuels scolaires ?

Quelles sont les démarches préconisées et mises en œuvre par les enseignants pour enseigner ou éduquer à la citoyenneté, l’altérité et l’identité ? Comment les enseignants sont-ils formés pour prendre en charge ces questions ?

Est-ce que l’émergence de l'altérité comme dimension de la citoyenneté modifie les pratiques enseignantes ? Est-ce que l’émergence d’un questionnement autour de l’identité et de la citoyenneté constitue une question socialement vive ? Si oui, cette question est-elle traitée comme telle ou bien la dimension politique est-elle évincée de son enseignement ?

Comment ces aspects sont-ils pensés, ou non, dans les curricula, mais aussi dans les manuels scolaires et autres ressources d’enseignement ? Selon quelles variations, quelles permanences, quels implicites ?

Par ailleurs, les injonctions aux pratiques commémoratives ont-elles des effets sur la façon de penser citoyenneté, identité, altérité ?

Axe 3 : Les acteurs de l’éducation à la citoyenneté

L’école et les disciplines scolaires ne sont pas les seules institutions à prendre en charge l’éducation à la citoyenneté, à l’altérité et aux questions identitaires. D’autres acteurs, notamment dans l’éducation non formelle (les musées, les associations, les familles) sont également confrontés à ces objets et aux questions qu’ils soulèvent. Qui sont les acteurs concernés ? Quels savoirs et discours produisent-ils sur la citoyenneté, l’altérité et l’identité ? Quelles démarches mettent-ils en œuvre ? Quand ces acteurs sont partenaires de l’école, comment s’opère l’articulation avec les disciplines scolaires concernées ?

Nous vous invitons à soumettre une proposition de communication sur ces questions ou de symposium.

Les propositions de communication feront environ 3000 signes et préciseront le cadre théorique, la méthodologie et les principaux résultats. La bibliographie comprendra entre 3 à 5 références données selon les normes APA6.

Les propositions de symposium comprendront 3 ou 5 communications. Elles comprendront une présentation de la problématique du symposium de 3000 signes environ et le détail des communications qui respecteront les normes ci-dessus.

L’ensemble des propositions parviendra à airdhss2018@gmail.com au plus tard le 31 octobre 2017 en mobilisant la feuille de style dédiée à cet effet.

La 4ème Conférence internationale de l’AIRDHSS est co-organisé avec le Laboratoire de Didactique André Revuz et l’Université Paris Diderot.


                   

mardi 29 août 2017

Géographie de l'Ecole 2017


LES INÉGALITÉS TERRITORIALES DE RISQUES SOCIAUX
D’ÉCHEC SCOLAIRE

 


La DEPP et le CEREQ publient conjointement un dossier qui permet, à partir de statistiques et de cartes, d'appréhender les inégalités territoriales du point de vue des risques sociaux d'échec scolaire. L'échec scolaire est défini par le fait, pour un élève, de ne pas atteindre des objectifs minima fixés par l’institution scolaire. Il peut prendre des formes multiples. L'indicateur qui a été retenu est le décrochage scolaire. Il est mesuré par la part des non-diplômés parmi les jeunes de 15 à 24 ans qui ne sont plus scolarisés à l'échelle des cantons. Cet indicateur est complété par d'autres indicateurs pour contextualiser d’autres formes d’échec scolaire (par exemple la part d’élèves « en retard » à l’entrée en sixième ou encore l’échec à l’examen du diplôme national du brevet). Le décrochage scolaire est lui-même mis en comparaison d'une typologie de contextes socio-économiques à l'échelle des cantons, qui permet d’illustrer des degrés de risques d’échec scolaire (voir comparaison des 2 cartes ci-dessus). Les territoires ultramarins sont intégrés à l'analyse qui est conduite cette fois à l'échelle des communes (les données communales ont été agrégées au niveau du canton pour la France métropolitaine).

Cette étude donne des pistes intéressantes pour comprendre les "fractures scolaires". La répartition des non-diplômés échappe parfois à celle des risques sociaux mais la corrélation reste tout de même assez forte dans l'ensemble. Il convient cependant d'avoir une approche critique de cette territorialisation du risque rapporté au contexte socio-économique ou socio-culturel. On peut s'interroger sur les représentations mentales ou sociales que peuvent véhiculer ces cartes qui tendent à essentialiser des "territoires scolaires", sans prendre en compte leurs dynamiques temporelles (cf même critique adressée généralement aux Zones urbaines sensibles). Bien que le choix de la maille territoriale (le canton-ville) soit expliqué et justifié, les auteurs soulignent par ailleurs qu'elle ne correspond pas au territoire des acteurs luttant contre l’échec scolaire, ni à l’espace tel qu’il est vécu par un élève ou sa famille.

S'agissant d'aborder les inégalités territoriales au prisme de l'école, des analyses éclairantes peuvent être conduites dans le cadre de la question de la "France des marges" au CAPES d'histoire-géographie et à l'Agrégation de géographie. On peut par exemple questionner le choix les indicateurs pour caractériser ces territoires plus ou moins marginalisés. On peut également travailler sur les outils de représentation cartographique ainsi que sur les types de facteurs mis en avant pour conduire l'analyse, la recherche de non corrélations ou  de corrélations partielles entre les cartes étant riche de questionnements.


L'étude complète concernant la Géographie de l'Ecole (12e édition, 2017) 

En complément une mise en carte intéressante des Réseaux d'établissements prioritaires (REP)  sur le site du Centre Alain Savary (IFE), montrant la nécessité de raisonner en termes de réseaux scolaires et de "grappes" d'établissements.




La géographie scolaire au prisme des sorties : pour une approche sensible des sorties à l'école élémentaire.


CR de thèse

Médéric Briand (2014). La géographie scolaire au prisme des sorties : pour une approche sensible des sorties à l'école élémentaire. Doctorat en géographie, Université de Caen Basse Normandie, 519p. En ligne.

Compte-rendu par Sophie Gaujal, août 2017

Soutenue en 2014, la thèse de Médéric Briand intéresse la didactique de la géographie à plusieurs égards. Tout d’abord parce que c’est l’une des rares thèses en didactique soutenue ces dernières années, dans un champ de recherche encore trop peu investi. Ensuite parce qu’elle est publiée par un « praticien-chercheur » : entendre par là un chercheur qui fait de sa propre pratique son terrain de recherche, et expérimente avec ses élèves les dispositifs pédagogiques qu’il conçoit dans le cadre de sa recherche, au service de leur apprentissage et de la formation des enseignants. Médéric Briand est en effet enseignant en école primaire, formateur, et a réalisé sa thèse tout en étant en exercice. Cette méthodologie n'est cependant pas exclusive : Médéric Briand a en effet expérimenté son dispositif dans des classes qu'il n'avait pas en responsabilité, après avoir observé des dispositifs de sorties scolaires dans 8 classes de cycle 3.

Elle intéresse également la didactique parce qu’elle transpose dans le champ scolaire des questionnements épistémologiques qui ont surgi récemment dans le champ scientifique, autour de l’appréhension sensible de l’espace (Volvey, 2012, Olmedo, 2015).

Enfin elle questionne une pratique scolaire connue, quoique souvent marginale dans les pratiques ordinaires des enseignants d’histoire-géographie, la sortie sur le terrain et ses modalités. Ainsi, le sujet de thèse de Médéric Briand est transversal, permettant d’aborder depuis le champ scolaire des questionnements qui traversent notre discipline sur les plans méthodologique, épistémologique et de la transmission des savoirs.

Ce travail s’inscrit dans un contexte : celui de l’émergence dans le champ scolaire d’une géographie culturelle avec l’introduction notamment en 2008 de la question de l’habiter dans les programmes de 6ème, dont les enjeux ont été analysé par Jean-François Thémines (2011). Jean-François Thémines est par ailleurs le directeur de la thèse de Médéric Briand.

La première partie présente les enjeux de la recherche, son cadre théorique, sa méthodologie. L’occasion pour le lecteur dès le premier chapitre de faire le point sur des terminologies souvent utilisées mais rarement définies et parfois confondues : la sortie, le terrain, le sensible, la proximité et le quotidien. Ainsi, la définition de la « sortie » occupe les pages 15 à 32 : pour certains la sortie serait « un déplacement physique pour une mise à découvert encadrée ». Pour d’autres elle est un « changement des habitudes ». Chaque définition conduit à des objectifs pédagogiques différents, synthétisés dans un tableau de synthèse p.27. A l’issue de ce premier chapitre, p.76, Médéric Briand pose la question qui a guidé la recherche : la sortie « de terrain » contribue-t-elle à l’apprentissage de la géographie ? Et si oui quelles seraient les modalités de cet apprentissage ? Quelle place notamment réserver au corps dans cet apprentissage ? Cela conduit Médéric Briand, au terme du deuxième chapitre, à développer son hypothèse : l’apprentissage en sortie pourrait se faire par le moyen du sensible. Suit alors dans le chapitre 3 la présentation de la méthodologie : comment observer des enseignants dans leur pratique de classe ? Comment observer des élèves en situation d’apprentissage ? La question est loin d’être rhétorique et Médéric Briand y répond dans la suite de son exposé avec une grande rigueur, explicitant à chaque étape sa démarche, la nommant (« grounded theory », « focus group »), la définissant. Deux approches conjointes ont été adoptées, présentées l’une dans la deuxième partie, l’autre dans la troisième. La première a consisté à observer les pratiques existantes, à en faire un état des lieux, en s’appuyant sur des entretiens menés avec des enseignants, un inspecteur, un chercheur. Au total, le corpus constitué, formé d’observations de classe et d’entretiens avec des enseignants et avec des élèves (focus group) est considérable, et présenté dans le corps même du texte : de nombreuses photographies prises lors de sorties de classe sont ainsi produites. L’entretien avec un inspecteur de l’Education Nationale est reproduit dans son intégralité (p.275-290) et commenté dans la marge, tout comme celui avec la chercheure Annette Gonnin-Bolo (p.307-326). L’enquête permet d’aboutir à la conclusion suivante (p.328) :

« Les pratiques s’ancrent dans le « réalisme » où la simple mise en contact de l’élève avec le « terrain », vu seulement comme une étendue terrestre à parcourir, permet d’apprendre. Cette pratique « réaliste » rejoint une conception de la géographie scolaire déterministe et matérielle selon laquelle le monde est un donné au détriment d’une géographie scolaire où le sujet-élève construirait son rapport au monde avec des mots et des concepts qui sont à sa disposition. »

La conclusion s’accompagne de l’élaboration d’un modèle (p.332), retravaillé à partir de celui de François Audigier (1996, p.87) dans lequel sont placés, en cercles concentriques, les principaux acteurs du « système didactique » : la société (qui peut voir la sortie scolaire comme du temps perdu), les partenaires de l’école, l’école et ses dispositifs intégratifs, comme les sorties scolaires ou les projets, la discipline scolaire enfin. Pour organiser ses sorties, l’enseignant s’y trouve en tension entre le programme (flou), le cadre législatif (contraignant) et les recommandations de l’inspection (favorables aux sorties scolaires).

La deuxième approche, présentée dans la troisième partie, a consisté à concevoir et expérimenter un dispositif pédagogique de sortie sensible. Pour cela, Médéric Briand s’est appuyé sur des dispositifs existants qu’il présente dans un premier chapitre : la dérive urbaine situationniste ; les parcours commentés ; les visites sensibles organisées par le laboratoire grenoblois du CRESSON (« faire corps, prendre corps et donner corps aux ambiances urbaines », Thomas, 2010) ; les parcours iconographiques (Le Guern, Thémines, 2012). Cela débouche dans le deuxième chapitre sur la conception d’un dispositif destiné à des élèves du primaire et testé avec trois classes (2 classes de CM1 dont la classe de Médéric Briand, une classe de CE1-CE2) et que Médéric Briand décrit ainsi :

« À travers une enquête ethnographique conçue autour de l’immersion relativement longue dans des lieux déterminés, le dispositif consiste à parcourir un ou deux quartiers avec des moments en situation de cécité complète. On est proche de ce qu’on appelle les marches urbaines collectives (Thomas, 2010), mais assez éloigné des parcours commentés (Thibaud, 2001). » (p.350) […] « dans un premier temps, les élèves sont mis en situation d’exploration sensorielle pour ensuite prélever des traces sonores, visuelles, olfactives et tactiles. » (p.352).

Là encore, le corpus réuni par Médéric Briand pour documenter ces sorties est considérable, observations de sorties, traces relevées par les élèves eux-mêmes et produites dans des carnets sensoriels, entretiens avec les élèves selon la méthodologie du focus group. Cela produit un récit, qui permet au lecteur de suivre ces élèves dans l’exploration sensible de leur espace proche, et la manière dont ils expriment leurs perceptions tactiles, sonores et olfactives. Car c’est la grande difficulté de ce travail de recherche : faire ressentir aux élèves ce à quoi ils ne prêtent pas attention, puis leur faire dire l’indicible. Cela conduit d’ailleurs Médéric Briand à la question suivante (p.458) : « les enfants manquent de mots ? ». Et de fait, la nouveauté de l’exercice le rend très difficile pour les élèves. Comment « dire » le sensible en effet ? La pauvreté du vocabulaire ne signifie pas pour autant la pauvreté de l’expérience ni celle de son expression, comme le fait remarquer Médéric Briand :

« Les mots, même s’ils sont peu nombreux, sont présents dans des agencements qui suggèrent une richesse de sens que seule, l’expression du sensoriel permet. Par exemple, le mot « bizarre » est très souvent utilisé par les enfants. Il est sans aucun doute, pour bon nombre d’entre eux, entendu dans son sens commun et signifie ce qui est énigmatique, singulier ou extravagant. Mais il peut aussi recouvrir un sens bien plus profond se rapprochant du « beau », selon la formule de Baudelaire : « Le beau est toujours bizarre » (1999). C’est d’ailleurs son sens original puisque, selon le Littré, ce terme vient du mot arabe « basharet » [bachaara], qui signifie beauté, élégance. » (p.462).

C’est tout un champ de recherche en didactique qui s’ouvre alors : comment permettre aux élèves de dire le sensible, d’exprimer leur expérience de l’espace ? Loin d’être un dispositif à part, la sortie sensible deviendrait alors le point de départ d’un dispositif sur le temps long de l’année scolaire, permettant d’articuler des savoirs d’expérience au savoir savant.

Cette thèse en didactique de la géographie est donc très utile : utile aux enseignants qui voudraient intégrer la sortie de terrain dans leur pratique pédagogique. Elle permet en effet d’en saisir les obstacles, les écueils, les modalités possibles, et parmi elles une modalité innovante, la sortie sensible. Utile au chercheur en didactique de la géographie, car elle permet « d’ouvrir la boite noire de l’élève » (p.486). Les recherches se sont avant tout focalisées jusqu’à présent sur les enseignants. Elle ouvre également un nouveau champ de recherche, sur la sortie scolaire et le sensible en classe de géographie, notamment sur la manière, à l’issue de cette sortie, d’articuler les savoirs qui ont émergé sur le terrain avec les savoirs savants. Utile au chercheur en géographie spécialisé en géographie culturelle ou géographie de l’art enfin, car elle interroge la dimension heuristique du sensible et la place du savoir d’expérience dans la construction du savoir géographique.


dimanche 27 août 2017

Questionner l’espace – Les méthodes de recherche en didactiques (4)

Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin, Denise Orange-Ravachol (dir)

Presses Universitaires du Septentrion, 2016, 263 p, 24 euros 

 


CR d'ouvrage par Xavier Leroux, 27 août 2017 

Quatrième volet d’une série consacrée aux méthodes de recherche en didactiques, cet ouvrage dirigé par Cora Cohen-Azria (Université de Lille 3), Marie-Pierre Chopin (Université de Bordeaux) et Denise Orange-Ravachol (Université de Lille 3) rassemble les contributions présentées lors du séminaire international sur le sujet tenu à l’université de Lille 3 en 2014.

La thématique retenue sur l’espace interroge naturellement les géographes (dont on note la présence au travers de textes de Jean-François Thémines, Thierry Philippot et Anne Glaudel ainsi que François Audigier pour une conclusion de partie) qui trouveront ici de nouvelles sources d’inspiration en didactique de par les apports des autres disciplines qui leur empruntent également.

L’un des volets importants débattu dans l’ouvrage tient aux définitions mêmes de l’espace. Souvent employé métaphoriquement, avec ajouts d’adjectifs (social, cognitif…) mais occultant parfois le contexte, l’espace prend légitimement appui sur l’outillage conceptuel proposé par les géographes habitués à le manier. Pour le rendre opératoire, dynamique, dans le cadre des différentes didactiques, il est souvent question de tendre vers un usage complémentaire de sa dimension absolue (la position) et de sa dimension relative (distance et relation).

Se pose ensuite la question des échelles et des terrains d’analyse. La très classique micro-échelle de la classe, typique du didactique, doit s’accompagner d’un regard sur le « hors classe » et là, les exemples ne manquent pas : lieu d’éducation associé, ingénierie didactique pour le développement, classe transplantée, domicile (pour la préparation du travail), sortie au musée, le trajet lui-même, les communautés virtuelles d’enseignants comme les forums...même si ce foisonnement peut se voir entravé par des contextes fermés, des accès aux sources délicats ou encore des cloisonnements de mondes professionnels (malgré parfois la proximité spatiale). Il est dommage, concernant ce dernier point, de voir (page 88) une figure évoquant l’espace interinstitutionnel de la recherche et de la formation où les intersections entre formateurs et chercheurs et formateurs et enseignants sont apparentes mais pas les intersections directes entre chercheurs et enseignants comme si le passage par les formateurs était une condition nécessaire pour que chercheurs et enseignants communiquent ensemble. Mais l’institution nous y contraint.

L’espace est aussi questionné en regard de la temporalité, objet suscitant un intérêt croissant chez les géographes. Les diverses échelles du chronologique sont aisément manipulables mais on ne peut pas investiguer tous les espaces. En regard de la chronogenèse, la topogénèse existe mais quid de sa réelle application à divers espaces une fois passé le cadre strict de sa définition ? La carte mentale offre des possibilités intéressantes de structuration plus souple par l’espace que par le biais de la lecture chronologique. Toujours à la croisée, l’usage des films, des photographies permet d’allier les deux dimensions pour saisir le déroulement d’un parcours, les déplacements dans l’espace, la spatialité d’échanges verbaux, le regard sur les arrière-plans…

Un enrichissant mélange permettant le dialogue sur ce concept essentiel de la géographie, des didactiques et plus encore de la didactique de la géographie.

 

Piste de lecture sur le même thème  : Maryline Coquidé, Michèle Prieur (dir.), Enseigner l'espace et le temps à l'école et au collège. Obstacles, pratiques, outils, INRP, coll. « Didactiques Apprentissages », 2011.

 

vendredi 25 août 2017

Actualités bibliographiques 2016-2017


Recensement réalisé par Christine Vergnolle Mainar au 25 août 2017 concernant les nouveautés parues depuis août 2016 :


Andrés Pinassi, C. et Seguí Llinás, M., (2016). Representación del espacio urbano en alumnos de primaria de la ciudad de Bahía Blanca (Argentina). Un análisis a partir de mapas mentales. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 72. http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2344/2222 ;http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2344/2223

   
Authier, J.-Y., Bathellier, V. et Lehman-Frisch, S. (2017), (dir.). Les Annales de la recherche urbaine [En ligne], « La ville des enfants et des adolescents ». http://www.annalesdelarechercheurbaine.fr/la-ville-des-enfants-et-des-adolescents-r87.html  

Bédouret, D. (2017). La géographie scolaire : du Big Bang à la reconfiguration. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 83-92). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Considère, S. et Liénart, O. (2016). Recherche collaborative, quelles postures ? L’exemple des représentations de l’argumentation en Géographie en lycée professionnel. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 67-92.

Cohen-Azria Cora, Chopin Marie-Pierre, Orange-Ravachol Denise (dir) (2016). Questionner l’espace – Les méthodes de recherche en didactiques (4), Presses Universitaires du Septentrion. Voir CR par Xavier Leroux

Díaz-Serrano, J.et Miralles Martínez, P. (2016). La Geografía en el tercer ciclo de educación primaria: estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 72, http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2347/2228 ; http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2347/2229
 

Genevois, S. (2016). Cartographie(s) de la mondialisation : l’évolution du regard des manuels scolaires en France (1989-2011). In Ethier M.-A., Mottet E. Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Recherches et pratiques. Coll. Perspectives en éducation et formation, De Boeck supérieur. p. 139-155

Genevois, S. (2016). Outils géomatiques et apprentissages en géographie : quels enjeux du point de vue de la recherche en éducation ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 93-116.

Hertig, Ph. (2017). La géographie dans le Plan d’études romand : une discipline en tension entre des finalités ambitieuses et des pratiques éloignées des visées curriculaires. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 99-108). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Leininger-Frézal, C., Douay, N. et Cohen, M. (2016). L’étude de cas face à l’exemple : pratiques et enjeux dans l’enseignement de la géographie et de l’aménagement à l’université. Recherches en Éducation, 27. 52-65. [En ligne] http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-N27.pdf

Mérenne-Schoumaker, B. (2016). Pour un renouveau de la didactique de la géographie, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Les 20 ans de Cybergeo. http://cybergeo.revues.org/27746

Meunier, C. (2016). L’espace dans les livres pour enfants. Rennes : Presses universitaires de Rennes. Voir CR par Xavier Leroux

Pache, A., Hertig, Ph. et Curnier, D. (2016). Approches de la complexité dans le contexte de l’éducation en vue du développement durable : quelles perspectives pour la didactique de la géographie ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 15-40.

Philippot, T. et Charpentier, Ph. (2016). Les mutations de la géographie scolaire à l’école primaire en France. Entre prescriptions et pratiques d’enseignement. Spirale, 58, 121-132.

Philippot, Th., Glaudel, A. et Charpentier Ph. (2016). Enjeux épistémologiques et méthodologiques de l’analyse didactique du travail enseignant de l’école primaire en géographie. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle. 49- 4, 41-66.

Philippot, Th. et Thémines, J.-F. (2016), (dir.). Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle. 49- 4.Intérêt et conditions de la contribution d’une « petite » spécialité – la didactique de la géographie – aux recherches en éducation.

Thémines, J.-F. (2016). Propositions pour un programme d’agir spatial : la didactique de la géographie à l’épreuve de changements curriculaires. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 117-150.

Thémines, J.-F., (2016). La géographie du collège à l’épreuve des récits. EchoGéo [En ligne], 37. http://echogeo.revues.org/14651

Vallui, M., Brisot, L., Mayou, R., Gérard, L., Bricout, M. et Etchart, P. (2017). « Mobi’carto » et « Mon école sous l’eau » : deux projets développés par le Master Géomatique de Cergy-Pontoise. M@ppemonde [En ligne],120. http://mappemonde.mgm.fr/120geov4/

Vergnolle Mainar, C. (2017). Contribution de la géographie scolaire à l’acquisition de compétences transversales. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 151-156). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Vergnolle Mainar, C., Julien, M.-P., Léna, J.-Y., Calvet, A. et Chalmeau, R. (2017). Le paysage de proximité à l'école, par des photographies répétées : un levier d'implication dans son territoire
Projets de paysage [En ligne], 15. http://www.projetsdepaysage.fr/fr/le_paysage_de_proximit_l_cole_par_des_photographies_r_p_t_es_un_levier_d_implication_dans_son_territoire

Vergnolle Mainar, C., Julien, M.-P., Chalmeau, R., Calvet, A. et Léna, J.-Y. (2016). "Recherches collaboratives" en éducation à l’environnement et au développement durable : l’enjeu de la modélisation de l’ingénierie éducative, pour une transférabilité d’un territoire à un autre. Education Relative à l’Environnement [En ligne], 13-1, 55-70. https://ere.revues.org/333



 

L’espace dans les livres pour enfants


CR d'ouvrage


Meunier Christophe (2016). L’espace dans les livres pour enfants, Presses Universitaires de Rennes, 392 p. Ouvrage tiré d'une thèse soutenue en 2014.

Compte rendu réalisé par Xavier Leroux

Si la littérature de jeunesse constitue une ressource très utilisée dans le monde de l’enseignement primaire, son usage dans les disciplines qui ne concernent pas spécifiquement l’étude de la langue n’est pas aussi répandu. Ce constat est valable pour la géographie et la structuration de l’espace qui voient, ponctuellement, certains albums étudiés du cycle 1 au cycle 3.

Aguerri à l’utilisation de ce support à l’école, Christophe Meunier, formateur à l’ESPE Centre-Val de Loire, a souhaité dépassé ce cadre opérationnel de la classe pour faire de la question de l’espace dans les albums un véritable objet de recherche inséré dans le champ de la géographie culturelle.

C’est ce que cet ouvrage/cette thèse retrace autour de trois hypothèses : l’album fabrique de l’espace par le discours iconotextuel (spatiogénèse) ; il transmet un message spatial pour former le regard de l’enfant à sa future action d’adulte (transfert de spatialité) ; il peut amener une modification (partielle ou totale) des perceptions initiales de l’enfant sur l’espace (transaction spatiale).

L’étude porte sur un vaste corpus de 312 albums paru entre 1919 et 2013 et nous en apprend tant sur le fond (l’état de l’intérêt pour telle ou telle question relative à l’espace durant cette période) que sur la forme (le contexte éditorial mobilisé pour mettre en lumière ou non ces questions).

Il est intéressant pour notre communauté d’enseignants et de chercheurs mais également d’auteurs de comptes-rendus et d’annonceurs de nouvelles parutions de comprendre la structure de l’offre éditoriale en la matière : un oligopole avec franges [1] en somme où des grandes maisons proposent des « long-sellers » comme Martine, Caroline, Babar…et où d’autres éditeurs, plus petits, offrent davantage de variété. Ces petits éditeurs s’engagent d’ailleurs souvent plus pour coller aux réalités spatiales de la société que les grandes maisons qui préfèrent s’en tenir à des « stéréotypes rassurants » [2] : Martine et Caroline offrent des paysages naturalo-patrimoniaux fantasmés et font volontiers l’impasse sur la ville et sa croissance.

L’album est un réel témoin de l’intérêt porté à tel ou tel type d’espace : un intéressant graphique (p 86) montre qu’au fil du temps, la ville se réaffirme, la montagne décline, la maison croît progressivement.

Les graphiques et autres figures sont une vraie force de l’ouvrage, peu nombreux pour ne pas lasser mais toujours percutants. On cerne très bien (p 108) comment se répartissent, dans les albums du corpus, les « conduites spatiales » (à savoir ce qui motive un déplacement comme une visite, un retour à domicile, la réalisation d’une tâche…) au travers des espaces connus et inconnus et ce, de l’échelon domestique à l’échelon global.

De même, on perçoit souvent avec grande clarté comment s’établissent les parcours spatiaux des protagonistes d’un récit (p 260, le plan de l’album « Caroline à la mer » montre par exemple, au fil des pages, son déplacement sur les différents espaces de la côte).

Toute cette production d’un discours spatial étudiée sur le gros de l’ouvrage est mise en perspective dans les derniers chapitres où l’auteur affiche sa conviction au sujet du fait que l’album peut modifier, intégrer les représentations du jeune lecteur. A nouveau, un schéma montre (p 292) que la transaction spatiale peut se faire par assimilation (et gomme les représentations initiales), par accommodation (les représentations initiales sont conservées mais juxtaposées avec de nouvelles données) ou par intégration (là, le mélange produit une nouvelle information).

Finalement, l’album est présenté comme un outil doté d’un fort pouvoir sur l’enfant. S’il génère le rite de passage ou le franchissement de seuils, qu’il peut parfois être reçu comme un « médicament », (rôle de « l’enchantement ») il exercerait une forte influence sur la vie du futur adulte et constituerait une base d’un « capital culturel spatial » [3] précieux pour appréhender le monde. De quoi inviter à la lecture pour nos jeunes enfants donc !

Un précieux outil donc qui permettra de saisir l’offre d’albums traitant de l’espace pour les utiliser en classe, notamment dans le cadre du nouveau programme centré sur l’habiter, d’affiner notre connaissance du système éditorial de jeunesse mais surtout de montrer que ces livres remplissent un rôle majeur dans le développement intellectuel de nos élèves et servir de sources d'inspiration pour les étudiants et chercheurs.

[1] Structure de marché où un petit nombre de grosses entreprises, formant un oligopole, contrôlent une vaste part du marché, le reste étant représenté par un grand nombre de petites entreprises.

[2] p 41 : S’il existe une intentionnalité « spatiale » de la part des auteurs et des illustrateurs à travers leurs productions, il existe également une intentionnalité spatiale de la part des éditeurs, liée à une intentionnalité commerciale qui les conduit souvent à s’appuyer sur des stéréotypes rassurants qui peuvent garantir l’achat.

[3] p 297 : Ainsi, pour être tout à fait clair, les albums pourraient être des lieux où la communication entre l’auteur et le lecteur ferait émerger un certain nombre d’informations qui, une fois incorporées puis réunies, constitueraient un capital culturel spatial dans lequel l’enfant, puis l’adulte, puiserait tout au long de sa vie pour « résoudre des problèmes » et « passer des tests » spatiaux que lui imposerait la pratique quotidienne de l’espace.