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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

vendredi 23 février 2024

L’école-forteresse (Géographies buissonnières)

Sur son blog Géographies buissonnières - Pratiques et représentations de l'espace, Pascal Clerc aborde la question de la bunkérisation des établissements scolaires qui pose la question de savoir si l'on "veut encore former des individus libres et autonomes" ?

« Divers dispositifs matériels entrent progressivement dans la vie de tous ceux et celles qui en franchissent le seuil au quotidien : tourniquets, systèmes de badge, sas, caméras de vidéo-surveillance, alarmes, portiques. Nous n’en sommes pas encore à la reconnaissance faciale, aux caméras thermiques ou aux détecteurs de métaux mais ce n’est sans doute qu’une question de temps.... Rappelons d’abord que ces dispositifs n’ont qu’une efficacité très réduite. La sécurisation matérielle n’assure pas forcément la sécurité des élèves et des personnels... Ceux qui plaident pour la bunkérisation des établissements scolaires pourraient lire avec profit les travaux des chercheurs...» 

Pour lire l'article : « L’école-forteresse » (Géographies buissonnières)


lundi 19 février 2024

Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives

 Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.

Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plus

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.
 

samedi 17 février 2024

Profs-chercheurs, une nouvelle rubrique ouverte sur le site H-G Strabon (académie de Versailles)

 

Le site Strabon de l'académie de Versailles ouvre une nouvelle rubrique consacrée aux professeurs-chercheurs. L'occasion de faire connaître des travaux en didactique et en sciences de l'éducation, mais aussi de donner envie aux enseignants d'histoire-géographie de se lancer dans la recherche.

Profs-chercheurs ... Le terme désigne les enseignants engagés dans une activité de recherche, au passé ou au présent, en parallèle de leur activité d’enseignants (par exemple un doctorat) ou en articulation avec elle, que ce soit dans le cadre d’un DU (diplôme universitaire), du CAFFA (certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique) dans la perspective de devenir formateur (Circulaire n° 2015-110 du 21-7-2015), d’un master de didactique voire d’une thèse en didactique.

La rubrique rassemble des travaux de recherche, dans la perspective de permettre leur diffusion, et de montrer comment recherche et pratique d’enseignement peuvent s’articuler. Six catégories, chacune reconnaissable sur le site par leur code couleur, sont donc proposées ici :

  • les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation initiale
  • les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation continue
  • les mémoires de CAFFA
  • les mémoires de master en didactique (histoire ou géographie)
  • les mémoires de thèse en didactique (histoire ou géographie)
  • les mémoires de thèse (histoire ou géographie).

Pour chacun, des pistes d’exploitation pédagogique sont proposées. Tous sont en effet producteurs d’un savoir, sur l’école ou pour l’école. Si vous-même vous êtes auteur d’un écrit universitaire relevant des catégories ci-dessus, n’hésitez pas à vous faire connaître auprès du webmestre.

Travaux de recherche déjà mis à disposition :


jeudi 8 février 2024

La ville et l’enfant : images, récits, espaces


Le numéro 23 de la revue STRENAE (Recherches sur les livres et objets culturels de l'enfance) est consacré à « La ville et l’enfant : images, récits, espaces » sous la direction de Christophe Meunier (docteur en géographie, Inspé Val de Loire, Université de Tours). Bien qu'il n'y ait pas pas de didactique de la géographie dans ce numéro, on pourra y trouver des analyses qui peuvent faire ressource pour les classes (dans le premier degré en particulier) et des suggestions possibles pour des mémoires de master MEEF en géographie.

Christophe Meunier
La ville et l’enfant. Images, récits, espace.

Partie 1 : La ville racontée aux enfants

Carine Devillon
Des enfants dans Séoul, ou le spectre de la ville dans les albums coréens

Ana Margarida Ramos
The city as metaphor: constructing space meaning

Patricia Mauclair
La ville racontée aux enfants dans les albums espagnols : pas de pépites pour les chercheurs d’hors 

Florie Maurin
Ruines, dévoration végétale et cité magique : la ville comme miroir de l’enfant dans Le chant du troll

Yah Nadia Dangui
La ville racontée aux enfants dans le livre ivoirien de jeunesse

Martine Motard-Noar
L’enfant et la ville : deux exemples de bandes dessinées tout public (1992-2020)

Partie 2 : La représentation des enfants dans la ville

Florence Gaiotti
Jardins publics, aires de jeux et bacs à sable dans les albums narratifs pour enfants : des espaces ludiques de contrôle ou d’affranchissement ?

Cheyenne Olivier
Villes désirées, villes désirables. La ville à l’épreuve de la pauvreté dans l’album pour enfant

María de los Ángeles Hernández Gómez
L’enfance en migration dans la littérature de jeunesse contemporaine : ce que les villes font aux enfants 

Eléonore Hamaide-Jager
Du non-lieu de la ville à son habitabilité par des enfants. S’approprier l’espace urbain dans quelques albums de littérature de jeunesse


Partie 3 : La ville vécue par les enfants

Delphine Pietu
« C’est les petits des grandes villes ». Les enfants des milieux populaires à Paris, de 1882 aux années 1920 : une belle époque ?

Nadja Monnet
De l’(in-)hospitalité des lieux urbains pour les enfants

Adelaide Rezende de Souza et Lucia Rabello de Castro
La favela comme ville – Quand les enfants grandissent en territoires publics (non) sécurisés

Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi
La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis

Nathalie Audas, Sandrine Depeau et Théa Manola
Les expériences sensibles enfantines dans le processus d’autonomisation


Partie 4 : Entretiens et expérimentations

Thierry Paquot
La ville récréative. Entretien avec Thierry Paquot

Annalisa Lollo
« On veut changer les choses. Vous voulez nous aider ? »

Lydia Pagès
Ma ville, mon patrimoine. Regards d’écoliers. Entretien avec Lydia Pagès, architecte-conseil du CAUE 37

Thomas Champion
Les terrains d’aventures. Entretien avec Thomas Champion


jeudi 1 février 2024

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation »


Les Journées de la Recherche en Éducation 2024 (Recherches Interdisciplinaires sur les Interactions entre Cultures, Langues et Apprentissages Scolaires) ont le plaisir de vous annoncer  la quatrième rencontre scientifique sur la recherche en éducation

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation » (Saint-Denis de la Réunion, 14-16 octobre 2024)

Appel à communication : https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/

Résumé

L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion.

Argumentaire

Dans la continuité des colloques « Journées de la Recherche en Éducation-RIICLAS » (mai 2018 puis novembre 2022 en Polynésie française), où le terme polysémique de « contexte·s » a été questionné, nous proposons pour ce nouvel événement d’investiguer la question des « marges » en éducation et en formation. Concept interrogé dans les sciences sociales, notamment en sociologie et en géographie, les marges sont envisagées vis-à-vis des territoires, des sociétés, des lieux et des espaces ainsi que par rapport à la norme pour des groupes sociaux. Les marges génèrent une ambivalence en faisant référence, d’une part, dans une perspective plutôt fonctionnaliste, à une déviance vis-à-vis de standards, de normes, de références ; et d’autre part, dans une approche plus dynamique, au changement social, qui s’oriente vers des dimensions relatives à la créativité, l’innovation, la transformation. L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion. 

Trois axes structurent les colloques JRE-Riiclas, avec une coloration thématique, pour cette nouvelle édition « les marges » :

Axe 1 : Les représentations et les pratiques en éducation

La question des représentations des actrices et acteurs (apprenants, corps enseignant, mais aussi familles, associations…) sur eux elles-mêmes et les représentations réciproques dans l’espace éducatif, nous indique les positionnements symboliques et effectifs des formes de savoirs et de transmissions, lesquels peuvent alors impacter les pratiques professionnelles. Les contributions attendues dans cet axe pourront porter sur les différentes étapes des représentations en mouvement (genèse, émergence, formation, développement/ transformation) et/ou leur implication dans les pratiques, afin de mieux saisir les variabilités, les singularités et les évolutions, comme supports de changement et renouvellement du regard.

Axe 2 : Des ressources pour enseigner

Via les ressources, il est entendu toute la diversité des outils, des moyens et des usages pédagogiques utilisés et possibles dans des espaces et/ou avec des publics « en marge ». Les propositions peuvent témoigner d’un regard critique, tant sur les outils existants, que leurs contenus et leurs portées ; que sur la création notamment collaborative de ressources, prenant appui sur des supports patrimoniaux, l’alliage de savoirs « savants » et de « sens commun » ou « autochtones » ; ou encore via des ressources passant par le numérique pour dépasser certaines frontières.

Axe 3 : Les méthodes d’observations participatives

Observer les espaces, les outils et faire s’exprimer les personnes actrices considérées comme en « marge » est une manière de mieux saisir les normes éducatives qui peuvent s’avérer implicites. C’est aussi l’occasion de questionner leurs propres normes, ainsi que l’articulation entre théories et pratiques et leur intrication dans les réalités de terrain. Ce type d’approche, ancrée dans le dialogue et l’action, a pour visée la conscientisation et la réflexivité, par la coopération et l’implication de l’ensemble des personnes actrices du monde éducatif. Les propositions associées à cet axe viseront la prise en considération et la compréhension des situations complexes, dans ces perspectives éthiques, épistémologiques et pratiques, conduisant à l’identification et la création de connaissances renouvelées.


mercredi 24 janvier 2024

Forum de géographie expérientielle

Le groupe Pensée spatiale de l'Irems de Paris (Université Paris Cité) organise un forum enseignant participatif pour découvrir les nouveaux outils pour enseigner la géographie autrement :

Mercredi 28 Février 2024 de 14h à 17h,


Université Paris cité
Bâtiment Olympe de Gouges, salle 115
23 Rue Antoine Baïf, Paris
La formation a lieu en présentiel et en distanciel. Les participants recevront le lien de connexion après inscription.

Inscription obligatoire : https://framaforms.org/participation-a-la-journee-geographie-experientielle-1704965156


Programme prévisionnel

13h45 : Accueil café

14-15h : Présentation de la boîte à outil développée par le groupe Pensée Spatiale

15h-15h30 : Pause café et discussions informelles

15h30-16h30 : Expérimentation d’un outil

16h30-17h : Discussions et perspectives


Pour venir : RER C ou métro 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand.

Trouver le bâtiment, cliquez ici.


lundi 22 janvier 2024

Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives, 30 avril 24, Paris

Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.

Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plus

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.
 


vendredi 19 janvier 2024

Environnements en géographie

 L'AGF organise le samedi 20 janvier  une journée "Environnements en géographie" en lien avec la question actuel des concours de l'enseignement. 

Le programme est disponible ici .

Horaire : 9h30 – 12h30 / 14h – 17h
 Lieu : Institut de Géographie,  191, rue Saint-Jacques, 75 005 Paris,  Grand amphithéâtre 

 Une inscription est requise à :  assogeo(at)wanadoo.fr

mardi 16 janvier 2024

CR de thèse: « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie »

 

« Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie » (disponible sur HAL)

Thèse soutenue le 21 novembre 2023 par Benoit Bunnik, formateur à l’INSPE de Corse.

Jury :
  • Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
  • Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur.
  • Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
  • Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
  • Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
  • Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.

Introduction

L’auteur justifie d’emblée son choix de l’orthographe mise au féminin pour être en cohérence avec la surreprésentation des femmes dans le métier de professeure des écoles. De manière large, le propos s’ouvre sur trois concepts :

Le concept de « temps », le temps didactique, celui qui inclut la latence, le temps long entre la publication d’un programme et sa mise en œuvre, le poids des héritages.
Le concept « d’espace » : celui des enseignantes n’est pas celui des élèves, ni celui des parents, de l’institution, de la société…
Le concept de « lutte des places » : il est ici question de la compétition/concurrence entre les disciplines.

L’auteur confie son honnêteté de la méconnaissance de ce public il est enseignant issu d’une culture du second degré mais s’est montré curieux envers ce public qu’il forme à l’INSPE. Que font des PE (professeures des écoles) généralistes qui doivent enseigner une science « méconnue » (Jankélévitch, 1980) et donc quel poids lui donne-t-on ?

Le sentiment ressenti en début de thèse est que les PE se sentent « garantes » d’une « vraie », d’une « bonne » géographie à enseigner malgré les obstacles (carence en formation). Benoit Bunnik prend appui sur la culture autour de 6 pôles : individuel, collectif, réalisation de soi, des prescriptions, des idéaux, pragmatique pour tâcher de « faire le tour » du problème. Mais l’ensemble est mouvant, par définition.

Puis, cheminant, l’image du « fantôme » est apparue, davantage que la « bonne » géographie. L’image du fantôme permet d’inclure la notion de « croyance ».

Le travail sera méthodologiquement ancré davantage sur les discours que sur les pratiques, d’où des rencontres avec des PE.

Chapitre 1 : Il cherche à voir si on enseigne encore la géographie en primaire et présente les sources : des cahiers et des sites d’enseignantes.

Deux rapports de l’Inspection Générale précisent le constat :

2013 : la géographie est vue comme un parent pauvre, muni d’outils obsolètes et loin de l’esprit des programmes (car non compris), peu de temps lui est consacré (et encore rogné quand on est en retard sur le reste vu comme « plus essentiel »), il y a peu de volume matériel dans les cahiers comparé à l’histoire, la focale est resserrée sur la France et le Monde

2022 : le rapport est centré sur le CM (Cours Moyen) seulement. Le constat est légèrement moins sombre car il relève qu’il y a une volonté de bien faire dans la préparation mais cela n’évite pas les écueils précités.

Les cahiers permettent de cerner le « curriculum réel » : 14 cahiers de 10 élèves (mixte et non exclusifs géographiquement) ont été réunis entre 2017 et 2022 (donc sous le programme 2015). Notons que Benoit Bunnik regroupe sous le terme « cahier » des cahiers, des feuilles de classeur mais également des fiches d’un fichier d’imprimés d’éditeur. L’analyse sera différente, on cherche une opérationnalité à plus court terme par rapport à l’Inspection Générale qui cherche à vérifier une conformité à la prescription.

Le résultat montre des stigmates du programme 2008, un programme non terminé, un poids inéquitable, une forte vulgate, des exercices à faible tension intellectuelle et statut mal déterminé de la photocopie, une faible mise en scène de la géographicité des élèves (mais je me demande si c’est dans un cahier que l’on peut lire le mieux ce point-là ?), une forte empreinte naturaliste et/ou administrative, parfois la présence d’une « moraline » écologique assumée.

Ensuite l’analyse porte sur 45 sites/blogs dont 20 ont été retenus (car issus du cycle 3 et car contenant des documents) mais pas les sites académiques qui sont difficilement visibles sur le web. Mais quel est le statut de ces outils ? Les auteurs sont non spécialistes (ils ne se présentant d’ailleurs pas forcément et ne sont parfois d’ailleurs pas forcément PE), les sites sont généralistes.

On y voit une relation au programme assez distante mais assumée car ce qui compte c’est l’efficacité de la séance, le « direct », il faut une « proximité » avec les pratiques des collègues (forte présence des commentaires laudatifs des pairs et « codes » linguistiques et graphiques du monde de l’école). La géographie dépasse, parfois, à peine les 5 % du total de ce qui est proposé.

Sur le fond, on retrouve cette forte vulgate marquée par des documents incontournables, souvent supports d’activités de basse tension intellectuelle et associé à la mémorisation, quasiment toujours non sourcés, une absence de regard critique dessus. Les documents sont variés : des documents visuels accessibles (dominants), simples à lire ; des documents incluant une analyse, des documents avec auteur, des documents plus complexes. L’utilisation se fait via des questions basiques de collectage de l’information, amenant une réponse unique et incontestable. Il y a, pour finir, assez peu d’analyse. On en arrive à une géographie grand public, stéréotypant et essentialisant les lieux, moralisant parfois.

Chapitre 2 : Il s’intéresse à la place de la géographie scolaire dans le champ de l’école primaire et dans le champ de la géographie comme science.

La crise dure…depuis plusieurs décennies.

Il est rappelé que la géographie scolaire n’est pas seulement référencée à partir de la géographie universitaire mais qu’elle est multipôles (Chevalier, 1997) avec la géographie grand public et la géographie appliquée et que l’expérience spatiale demeure un impensé.

Ces cinq (4 + 1) pôles sont analysés au crible de trois critères que sont le degré de distanciation du discours sur le monde, les normes et les institutions, ce qui permet de voir que la géographie scolaire se trouve dans une sorte « d’entre deux » et donc de tension avec le reste.

La mise à distance de l’expérience spatiale s’explique par une volonté de présenter un discours positiviste, réaliste sur le monde et une pédagogie adaptée en conséquence.

Les crises affectant la géographie sont successives, elles touchent tant les méthodes que les contenus et amènent à une compartimentation qui n’est pas pour aider les PE généralistes.

La compréhension du processus de disciplinarisation peut se faire en répondant à ces questions : 1/quelles finalités ? 2/quelles demandes sociales ? 3/quels fonctionnements effectifs devant élèves ? Il y a une forte inertie.

La chronologie des cycles d’évolution de la discipline montre une alternance de moments de découvertes et d’innovation et de retours au calme. L’histoire des programmes et des conceptions qui les sous-tendent est exposée. L’auteur propose une synthèse autour d’une discipline relativement autoréférencée, gênée par le refus du politique et la décontextualisation, mais ayant intégré des éléments d’autres sphères de connaissances et des demandes sociales.

On trouve une bonne figure 5, la frise page 119, qui montre les écarts entre la géographie scolaire, la géographie scientifique et la géographie grand public de 1850 à nos jours.

La figure 6 est elle-aussi intéressante car elle montre la chronologie des apports amenant l’hybridation :

- Premièrement en amont de la classe, lors de l’élaboration des programmes, avec croisement de demandes politiques, sociales et scientifiques,

- Deuxièmement, lors de préparation qui précède la mise en œuvre réelle : on jauge avec son expérience et sa géographicité ce qui va marcher ou non,

- Troisièmement et c’est spécifique à la polyvalence, l’hybridation avec les autres disciplines que ce soit sur les concepts, les compétences, les outils…le tout avec arbitrage personnel sur les horaires à donner.

Chapitre 3 : Il s’intéresse aux discours des PE interrogées. Elles sont prises dans le maelstrom du système scolaire et donc, peu responsables de cet enseignement défaillant malgré leur bonne volonté.

Analyser la didactique d’une discipline repose sur trois registres pour l’auteur : pédagogique, psychologique et épistémologique .

Le ciblage de la culture des enseignantes en géographie se fait avec trois outils : le curriculum prescrit (peu accessible, des demandes d’entretien ont été refusées mais des pistes existent dans la thèse de Laurence Fouache (2021) qui montre que l’élaboration du programme de géographie n’a pas été le fruit de discussions houleuses comme c’est le cas en histoire), le discours d’acteurs (entretiens), le curriculum réel (les cahiers).

Il y a eu une réelle difficulté à rencontrer des volontaires : le réseau Linkedin a été un outil, tant chez PE que chez les IEN. Ces derniers dépassent difficilement le « constat d’échec ». Les formateurs ont un discours plus complexe car ils sont au courant de l’actualité et des enjeux scientifiques mais coincés par les réalités horaires et les contraintes.

Comme l’auteur, j’ai régulièrement été interpellé par une situation proche de l’anecdote relatée page 133, de la non prise en compte de la dimension spatiale de certains thèmes du programme de cycle 3 : « mieux habiter » et le recyclage qui sert la cause de la SVT et, pire encore, « communiquer d’un bout du monde à l’autre grâce à l’Internet », qui devient un prétexte à une initiation au numérique.

Chapitre 4 : Il s’intéresse à la culture en géographie scolaire des PE, une culture marquée par des représentations, des valeurs, des pratiques. La culture cimente le groupe. On peut lui lire 4 axes :

- Une « culture géographique », plutôt l’apanage des professeurs certifiés, agrégés, des universitaires : des savoirs sur des territoires et sur l’épistémologie de la discipline,

- Une « culture en géographie », une sorte d’annexe de culture générale, avec des savoirs aussi sur des lieux, mais avec moins de précision et une faible théorisation,

- Une « culture scolaire en géographie », elle englobe des savoirs aussi mais davantage des « faire » (des gestes), un certain rapport aux normes et aux finalités,

- Une « culture en géographie scolaire », un peu issue de la géographie grand public et de la géographicité du PE mais avec des ambitions pédagogiques.

Pour moi, la différence entre les deux dernières catégories est plus floue et tient davantage de la nuance.

Les trois quarts des sondées n’ont aucun souvenir d’avoir reçu une formation continue en géographie et quand souvenir il y a, celui-ci est négatif (la formation est définie comme lacunaire, inutile, décalée par rapport au réel du terrain). Cela est confirmé par les sources de formation : l’expérience personnelle (voyages, émissions) et l’expérience professionnelle (trouver les bons sites, les bons manuels) sont de meilleures ressources que l’apprentissage technique (formation continue académique ou syndicale). La mise en triangle de ces trois pôles est une bonne option visuelle (p 200 – fig 13, p 215 – fig 14, p 217 – fig 15) même si cela reste subjectif.

La figure 23 est pertinente également, elle permet de combiner les 5 pôles de la géographie avec les 4 types de culture pour voir les points de rencontre et « l’épaisseur » des relations entre chaque.

Chapitre 5 : Il s’intéresse au rôle de la géographie scolaire au CM pour les PE.

Sur les volumes horaires, il y a une conformité déclarée mais est-ce dû à l’échantillon basé sur le volontariat ? Et la géographie peut-elle faire les frais de la flexibilité horaire du premier degré ? Elle est surtout enseignée à heure fixe, voire par blocs…le reste des configurations est plus anecdotique. Elle peut être vu comme un outil au service d’autres disciplines, elle est mobilisée l’après-midi car elle nécessiterait moins de concentration. C’est une matière qu’on aime à déléguer. Paradoxalement, elle est chargée de valeurs fortes.

L’article, déjà ancien, de Michel Chambon (1990) présente les utilités, via le discours des parents, des disciplines…et l‘histoire-géographie est associée à des capacités de mémorisation avant d’être associée à de la réflexion. En tous cas, elle une périphérie par rapport aux mathématiques et au français. Pourtant, elle est inscrite dans le réel et les discussions avec les élèves peuvent être nourries.

Elle est chargée de valeurs de citoyenneté et d’écologie, de valeurs universelles d’humanisme, d’altérité.

La géographie propose une culture commune, partagée, de lieux/territoires/paysages qui s’apparentent à une idée et qui sont perçus comme incontournables à enseigner. Mais cela passe par des « repères » en premier lieu à « connaitre et à localiser »…et, secondairement, à mobiliser dans le but de « comprendre pour agir ».

La culture est vue comme légitime, partageable, elle rassemble les élèves, elle fédère l’appartenance, en lien avec l’actualité.

Chapitre 6 : Il s’intéresse davantage à la mise en œuvre pratique de cet enseignement.

Les PE sont coincées entre enseigner un monde objectivé, à distance ou alors faire construire un rapport au monde. Et cette seconde manière de faire, le programme n’y invite que depuis 2015. L’habiter reprend en quelque sorte la géographicité, recourir au quotidien des élèves est maintenant requis.

Mais appréhender l’expérience spatiale n’est pas simple, celle-ci peut être confondue avec les représentations et la culture dont les élèves pourraient être appauvris dans les milieux populaires. Et ce, même si on trouve une définition de la géographie comme une étude des « sociétés » (plus de 50 % des réponses dans le tableau 40).

De manière théorique, cela nécessite de regarder le triangle didactique, ayant évolué comme en losange (Labinal, 2019) désormais comme un « triple triangle » ou un « patron incomplet de pyramide » qui tient compte des savoirs d’expériences/spontanés (figure 26 p 299).

Le savoir peut venir de l’élève mais d’une pratique, c’est déroutant pour le PE qui n’est pas forcément originaire de ce territoire (il n’y a plus de logement de fonction et les règles de mouvement mènent aux confins en début de carrière). Malgré tout, cela peut amener à « penser spatialement ».

La typologie des ressources se fait avec fort panachage dans l’usage des PE et il y a une forte adaptation « maison ». Le manuel ne domine plus, Internet prend le dessus. La tension intellectuelle est faible (parler, regarder, connaître, répondre…) et peu forte (comprendre, expliquer, construire, chercher). Il y a un héritage de la vulgate disciplinaire, un temps de latence d’ingestion des programmes qui sont plus ou moins « suivis ». Le tableau 46 très complet montre si les différentes vulgates sont présentes ou non dans les discours des PE, les cahiers des élèves et dans les enquêtes de l’IGEN. On recherche l’efficacité tout de même et on essaye d’harmoniser celle-ci avec ses croyances, ses valeurs et ses connaissances.

Chapitre 7 : Il s’intéresse à la déficience de la formation des PE. Quand bien même on brandit, de manière injonctive, le concept de « praticien réflexif » (Schön, 1993), il ne peut être efficient si on est toujours seul.

La géographie apparait de manière obligatoire dans le primaire et secondaire, ensuite elle n’est que peu choisie dans le supérieur et elle réapparait modestement en formation professionnalisante. Enquêter sur les maquettes des IUFM/ESPE/INSPE n’est pas chose aisée, elles sont plus ou moins lisibles et accessibles. La géographie représente 1 à 4 % du total horaire. De plus, les formateurs sont plutôt à dominante culture second degré avec poids fort de l’histoire. Il y a un isolement car pas d’émulation entre les formateurs et les étudiants avec si peu d’heures. Deux tiers des réponses sont négatives concernant la formation en géographie (elle est lacunaire, décalée, voire inexistante…). S’ajoute les reconversions professionnelles et des impétrants relativement âgés qui sont peut-être encore plus en décalage avec ce que devrait être la géographie (les jeunes sont-ils plus « malléables » ?). La formation est nécessairement composée d’un « best of » : un soupçon d’épistémologie, un peu d’outils, un peu de sorties…dans le but d’arriver, vaille que vaille, à un raisonnement spatial.

Concernant la formation continue, on pourrait avoir des attentes pour régler les carences relevées (notamment le manque de « connaissances », de maitrise des « didactiques ») mais les rapports des IGEN ne parlent que de réécrire un peu le programme et de faire connaître les quelques ressources Eduscol qui existent. Politiquement, on va vers une formation individualisée où la question des contenus devient très secondaire malgré l’autosatisfecit du ministère. Il y a le rouleau compresseur du français et des mathématiques sur lequel on triche un peu en associant les autres matières à ces deux poids lourds mais on n’est jamais dans quelque chose de réellement spécifique à la géographie. Pourtant les PE voudraient !! Et les IEN interrogés, eux-mêmes non formés, déplorent le manque de cadrage « en haut » sur ce qui est réellement prioritaire (et la géographie et l’histoire ne le sont jamais). La focalisation sur les échecs PISA et sur les fondamentaux se fait au détriment du reste.

Chapitre 8 : Il s’intéresse à la géographie que les PE enseignent tenant compte de multiples tensions qui les entravent. La recherche d’aide, de soutien peut se tourner vers qui ? Prioritairement vers les collègues (soit physiquement, soit vers des réseaux virtuels), à savoir dans l’institution mais sans que celle-ci ne supervise quoi que ce soit. Secondairement vers les formateurs académiques mais avec parfois de la déception. Parfois les collègues du secondaire quand ils sont proches, voire un universitaire et aussi bien sûr, vers Internet au sens large.

Cette autoformation « low cost » n’est pas sans laisser reproduire des héritages et amène à un conformisme et à une recherche d’efficacité et d’adaptation. On adapte le programme qu’on ne comprend pas complètement ou qu’on ne trouve pas tout à fait intéressant. On adapte au public, plus ou moins aisé, scolaire, réceptif, on adapte au « niveau » des élèves et on trahit un peu ses idéaux avec des exercices stéréotypés, de l’essentialisation, des repères…

Quid de la créativité des PE ? Elles ont une certaine marge mais avec toutes les réalités décrites mais on est peut-être davantage en présence « d’exécutants autonomes » (Barrère, 2017). Des profils sont variés : on a des « créatrices totales », des « bricoleuses », des « nihilistes » qui appliquent, plus ou moins complètement, le processus de création.

Les IEN sont minoritairement naïfs et pensent que la formation initiale suffit, quelques autres sont plus pragmatiques et désabusés, certains sont bricoleurs aussi car suffisamment motivés.

Les formateurs, eux, sentent les PE capables de créer elles-mêmes leurs cours.

De nombreux compromis sont à lire entre ses idéaux, ses valeurs, sa créativité, les réalités de classe, le rapport au collectif…

Le risque de désengagement est réel, voire de burn out sur cette discipline qui pourtant, comme l’a précisé le BO de juillet 2020, a des choses à dire sur le plus grand défi de notre humanité à venir que sera le réchauffement climatique…

Conclusion générale :

Benoit Bunnik revient sur le terme « fantôme » qui n’idéalise pas un passé n’ayant peut-être pas été si rose et ne dramatise pas à outrance un présent déjà bien sombre mais veut évoquer le caractère rachitique de l’enseignement de la géographie en primaire. Comme les fantômes, la discipline peut apparaitre, disparaitre et réapparaitre dans l’année, dans le cycle…on en fait quand on peut, on veut…et comme les navires fantômes, il n’y a pas de pilote…

Pourtant c’est une science qui offre au rapport au monde évident, naturel, nous sommes des êtres spatiaux…qui plus est dans un Monde devenant anthropocène ou capitalocène dans lequel les élèves seront bientôt des décideurs.

Il faudrait former bien sûr. Les idées de Benoit Bunnik ne manquent pas : imaginer une sorte de site « Géoconfluences » adapté aux PE ? Réactiver les sites académiques endormis ? Investir le FIG (Festival International de Géographie à Saint-Dié-Des-Vosges) pour les PE ? Faire des mini FIG ? Et donner de la liberté à ceux qui sont motivés…pour tenter de les fédérer…

J’ajoute à cette liste, à laquelle je souscris, la piste syndicale, à l’image du SNUIPP qui propose, nationalement et en régions, de façon croissante, des universités thématiques mettant à l’honneur ces disciplines marginalisées.

Références abordées dans ce CR :

Barrère, A. (2017). Au coeur des malaises enseignants. Armand Colin.

Chambon M., (1990) La représentation des disciplines scolaires par les parents d’élèves. Revue française de pédagogie, 92, 31-40. https://doi.org/10.3406/rfp.1990.1379

Chevalier, J.-P. (1997). Quatre pôles dans le champ de la géographie ?, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne] http://journals.openedition.org/cybergeo/6498

Fouache, L. (2021). L’enseignement de la géographie prospective : vers la construction d’une nouvelle géographie scolaire ?. [Thèse, Université de Lille]. https://www.theses.fr/2021LILUH005

Jankélévitch, V. (1980). Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Vol. 2 La méconnaissance, le malentendu. Le Seuil.

Labinal, G. (2019). Quelle didactique de la géographie ?. Dans P. Clerc, F. Deprest, G. Labinal & D. Mendibil (dir), Géographies : Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace (p. 217-223). Armand Colin.

Schön, D.-A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques

Xavier Leroux, janvier 2024


jeudi 11 janvier 2024

Ouvrage "Je découvre les paysages"

Le livre d’images « Je découvre des paysages » permet aux enfants de 9 à 12 ans de découvrir le lien entre l’être humain et son environnement ainsi que divers enjeux relatifs à l’aménagement des paysages.

Que nous apportent les paysages ? Pourquoi y a-t-il des conflits autour des paysages ? Comment pouvons-nous aménager les paysages ? Chaque double page traite d’une question touchant différents aspects de notre environnement que les enfants abordent dans le cadre de missions de recherche qui leur permettent d’aiguiser leur regard sur la diversité des paysages et de prendre conscience de leur part de responsabilité envers ce bien commun qu’est le paysage.

Les enfants découvrent différentes régions de Suisse sur de grands dessins. Ils sont ainsi amenés à réfléchir à leur environnement, à l’importance des paysages et aux possibilités d’aménagement futures.

Le livre d'images, également disponible en allemand, est disponible sur le site de l’éditeur : https://shop.ingold-biwa.ch/de/basis/Livre-d_images---Je-decouvre-des-paysages-101313.html

Du matériel pédagogique d'accompagnement, ainsi que des informations techniques et didactiques sont disponibles sur https://penser-le-paysage.ch .



Recrutement HEP de Vaud

L'HEP de Vaux recrute des chargés de cours en géographie pour la formation des enseignants. Les candidatures sont ouvertes jusqu'au 31 janvier 2024. Pour en savoir plus

jeudi 14 décembre 2023

UGI Dublin 2024 - Session en didactique "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage"

 Le prochain colloque de l'UGI aura lieu à Dublin du 24 au 30 aout 2024. La session "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage" est dédié à l'articulation entre les sorties/voyage de terrain et les excursions virtuelles; 

Le terrain a une place centrale dans la formation en géographie dans l’enseignement supérieur. C’est un rite initiatique par lequel passe tout étudiant en géographie. Les géographes conçoivent le terrain comme un lieu où les étudiants se forment par l’expérience (Calbérac, 2010). Cette expérience n’est pas direct (Lee, 1996; Nairn, 2005). Elle est médiatisé avec des outils (carnet, appareil photo, caméra…) plus ou moins sophistiqués pour le recueil et l’interprétation des données. Lorsque le virtuel se mêle au réel, on peut parler de terrain augmenté. Le virtuel permet aussi de préparer le travail de terrain en amont ou bien en aval pour l’approfondir. Le recours au terrain virtuel est alors possible. L’articulation du terrain réel et virtuel renouvelle la manière de penser le terrain dans la formation en géographie. Comment sont mis en œuvre les terrain réel et virtuel dans l’enseignement de la géographie dans l’enseignement secondaire et supérieur ? Sont-ils articulés ou non ? Quels sont les intérêts et les limites respectifs du terrain réel et du terrain virtuel ? 

Cette session vise à questionner toutes les formes de travail de terrain à l’articulation entre le virtuel et le réel.

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 12 janvier 2024; Si vous souhaitez soumettre une communication, vous pouvez le faire ici.

Attention la session est en anglais.

Références citées : 

Calbérac, Y. (2010). Terrains de géographes, géographes de terrain : Communauté et imaginaire disciplinaires au miroir des pratiques de terrain des géographes français du XXe siècle. Lyon 2. http://www.theses.fr/2010LYO20110

Lee, A. (1996). Gender, literacy, curriculum : Re-writing school geography. Taylor & Francis.

Nairn, K. (2005). The Problems of Utilizing ‘Direct Experience’ in Geography Education. Journal of Geography in Higher Education, 29(2), Article 2. https://doi.org/10.1080/03098260500130635

 


Ouvrage CRPE 2023 2024 Histoire Géographie EMC épreuve écrite d'application + sujets corrigés et ressources en ligne

Cet ouvrage est destiné aux candidats du CRPE pour préparer  l'épreuve Histoire-Géographie Enseignement moral et civique (EMC) . La première partie " formative " présente le cadre de l'épreuve, la méthodologie et des notions géographiques et didactique. La deuxième partie comprends 9 Sujets corrigés couvrant les différents niveaux (cycles 1 à 3) et les différentes typologies de questions (analyse de documents, analyse et/ou proposition de séances)​. C'est un ouvrage de formation et de préparation avec des ressources gratuites en ligne complémentaires au papier : approfondissements de notions scientifiques, pédagogiques et didactiques​.



Auteurs : 

- Séverine Fix-Lemaire, est conseillère pédagogique, référente EMC sur l'académie de Paris.

- Leo Lecardonnel, est ancien professeur des écoles, formateur à l'INSPE de Paris.

- Xavier Leroux, est professeur des écoles, docteur en géographie et aménagement.



mardi 28 novembre 2023

Parution de l'ouvrage "Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage"

 

Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage est le fuit d’un important travail collectif et pluridisciplinaire. L'ouvrage s'inscrit dans la continuité du colloque "L'école primaire au XXIe siècle", co-organisé par le laboratoire EMA en 2021. 

Dirigé par Guilhem Labinal, l'ouvrage intègre les contributions de nombreux auteurs parmi lesquels (dans l'ordre d'apparition de la table des matières) : Jean-Pierre Chevalier, Bruno Robbes, Guilhem Labinal, Anne-Laure Le Guern, Julie Duval, Pascal Clerc, Clarissa Figueira, Jean-François Thémines, Claire de Saint Martin, Magali Hardouin, Luc Dall'Armellina, Sylvain Genevois et Gilles Monceau pour la postface. Il est paru chez Isté dans la série Géographie sociale et politique dirigée par Jean-François Thémines.


Résumé

Les particularités matérielles des espaces d’apprentissage agissent sur le fonctionnement pédagogique. Leur articulation est indissociable du lien tissé entre celles et ceux qui les aménagent et en font usage.

Géographie et pédagogie analyse la manière dont les classes et les établissements scolaires sont pratiqués et habités. L’ouvrage cherche à rendre compte de la complexité de leur vécu par les enseignants ou par les élèves. Après avoir contextualisé les modèles d’organisation en se référant aux expérimentations pédagogiques antérieures, il étudie la diversité des appropriations et montre comment les espaces d’apprentissage sont investis culturellement et politiquement. Enfin, il interroge leurs transformations dans le cadre des environnements numériques et explore d’autres formes de présences ou d’échanges susceptibles de nourrir les apprentissages.

Utile à tous les acteurs du monde de l’éducation, ce livre propose une approche pluridisciplinaire pour comprendre, penser ou (ré)inventer les espaces d’apprentissage.

Table des matières

Partie 1. Les espaces d’apprentissage : des modèles en question

Partie 2. Des dispositifs spatiaux appropriés et vécus par leurs usagers

Partie 3. Des corps dans l’espace, des territoires de l’école en mouvement

Partie 4. Reconfigurations numériques

Vous pouvez consulter le détail de la table des matières et l'avant-propos de l'ouvrage sur le site du laboratoire EMA ou les télécharger sur celui de l'éditeur.


lundi 20 novembre 2023

Soutenance de thèse

 

Eliane Perrin soutiendra publiquement sa thèse intitulée :

« Les questions environnementales dans la géographie scolaire, changement global, changement climatique et transition. Quels enjeux ? ». Ce travail a été réalisé sous la direction de Caroline Leininger-Frézal. La soutenance aura lieu le mercredi 6 décembre 2023, à 14h.00 dans la salle 366A du bâtiment A Condorcet de l'Université Paris Cité.

 Le jury sera composé de : 

  • Mme Corinne Fortin, Maîtresse de conférences, Université Paris-Cité, examinatrice
  • M. Jean-Marc Lange, Professeur des universités, Université Montpellier, examinateur
  • Mme Caroline Leininger-Frézal, Professeur, Université. Paris-Cité, directrice de thèse
  • Mme Sandra Sprenger, Professeure, Universität, Hamburg (Allemagne), examinatrice
  • M. Jean-François Thémines, Professeur des universités, Université Caen, rapporteur
  • Mme Christine Vergnolle-Mainar, Professeure des universités émérite, Université.Toulouse Jean-Jaurès, Inspé, rapporteure


Résumé :

Dans le contexte d’une prise de conscience aiguë des enjeux environnementaux globaux, cette thèse en didactique de la géographie s’intéresse à la problématique environnementale dans la géographie scolaire. L’hypothèse principale de cette recherche est que les réformes curriculaires successives, loin de stabiliser les savoirs scolaires, tendent à fragmenter le réseau conceptuel autour des questions environnementales et freinent les apprentissages des élèves. En outre, le flou épistémologique des notions mobilisées empêche de cerner les enjeux et de conceptualiser. Pour tenter de comprendre la manière dont les apprenants s’approprient des notions politico-sociétales imposées par les réformes programmatiques, cette investigation engage une analyse curriculaire longitudinale. Dans la visée d’une amélioration de l’apprentissage d’objets géographiques complexes, tels que le changement global, le changement climatique et la transition, et du mode de transmission des savoirs, une ingénierie didactique tente de lever les obstacles. D’autres perspectives d’amélioration sont également suggérées.

Mots clés : environnement, développement durable, changement global, changement climatique, transition, curriculum.


 

Colloque AIRDHES 21 au 23 octobre 2024 Les valeurs dans l’enseignement de l’histoire, des sciences sociales et de la géographie humaine : Défis pour les écoles et la formation des enseignants


"Les valeurs dans l’enseignement de l’histoire, des sciences sociales et de la
géographie humaine : Défis pour les écoles et la formation des enseignants"

Organisé en collaboration avec le groupe de recherche Laboratorio Temporal de l’Université de Murcie et le Campus Mare Nostrum, l’évènement se tiendra à l’Universidad Politécnica de Cartagena.

La conférence visera à :
  • stimuler les échanges et les débats académiques et critiques sur les résultats ou l’état de la recherche ;
  • ouvrir des débats sur les projets en cours et les idées de projets ; et
  • encourager l’établissement d’une coopération internationale, disciplinaire et transdisciplinaire entre des chercheurs individuels et/ou des groupes de recherche.

Nous visons à atteindre ces ambitions en facilitant les échanges académiques organisés selon les axes suivants :
1. Règlementations nationales ou institutionnelles sur les valeurs dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire, des sciences sociales ou de la géographie humaine. Ces contributions peuvent porter sur les programmes scolaires, les lois et règlementations, sur le contenu des cours ou les règlementations institutionnelles des programmes de formation des enseignants.
2. Des valeurs spécifiques, y compris leur impact sur les manuels scolaires et autres ressources d’apprentissage, ou sur l’enseignement et l’apprentissage réels dans les écoles et sur la formation des enseignants.
3. Débat scientifique et public sur l’enseignement scolaire et la formation des enseignants scientifiques ou axés sur les valeurs.
4. Autres propositions sur des questions pertinentes en dehors du thème principal de la conférence.

Les contributions axées sur les défis épistémologiques déclenchés ou renforcés par des valeurs spécifiques ou rendus pertinents par les grands débats publics actuels ou historiques ou les évolutions sociétales peuvent s’inscrire dans tous les axes.
Les contributions peuvent, par exemple, se concentrer sur l’individualisme contre le collectivisme, les valeurs sociétales ou de groupe sur le genre ou la sexualité ou les valeurs liées aux distinctions ou aux relations entre les groupes et les catégories sociales. En outre, elles peuvent se concentrer sur la relation entre l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales et l’éducation à la citoyenneté, à la démocratie et à la diversité culturelle. Elles peuvent se concentrer sur des questions relatives à la multiperspectivité, la remise en question des récits historiques, la subalternité et la modification des échelles. Les propositions peuvent par exemple porter sur les valeurs d’intégration dans l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales (y inclus visibilité de groupes sociaux traditionnellement cachés, grâce à des approches transnationales), l’influence de l’histoire publique sur les métarécits dans le contexte socioculturel (y compris les valeurs implicites et explicites, l’utilisation d’icônes culturelles) ou le développement de valeurs durables (dont l’utilisation de cadres temporels larges et d’approches multidisciplinaires de l’intervention humaine sur la Terre ; la grande histoire et l’anthropocène).
Les contributions peuvent être orientées vers le présent ou vers l’histoire ou encore être situées géographiques. Elles peuvent être spécifiques à une discipline ou à une matière scolaire, ou être interdisciplinaires. Les contributions individuelles et les sessions entièrement organisées peuvent être de nature exploratoire et viser, par exemple, à organiser des groupes d’intérêt spéciaux ou des groupes de projet.
Les chercheurs en début de carrière, y compris les doctorants et les jeunes chercheurs, sont invités à participer et, ce faisant, à construire un réseau.


PROCESSUS DE SOUMISSION
Les résumés des contributions à la conférence doivent être soumis par courrier électronique à late(at)um.es et avec copie à Denise.Bentrovato(at)up.ac.za avant le 31 janvier 2024.

Veuillez noter que les soumissions anticipées sont fortement encouragées. Conformément au bilinguisme de l’AIRDHSS, tous les résumés doivent être rédigés en anglais et en français. Les présentations à la conférence doivent être en anglais ou en français.
Exceptionnellement, les organisateurs sont prêts à accepter des soumissions en espagnol, à condition qu’un PowerPoint soit présenté en anglais ou en français. Dans ce cas, les résumés en espagnol doivent être accompagnés d’une version en anglais ou en français. Les soumissions doivent être présentées au format Word et inclure une version complète et une version en aveugle (deux fichiers). Les résumés ne doivent pas dépasser 500 mots pour les présentations individuelles (15-20 minutes) et 1200 mots pour les propositions de sessions complètes (entre 90 et 120 minutes) et doivent être accompagnés d’un bref CV. Les propositions de sessions complètes doivent indiquer la typologie de la session (table ronde ou panel de présentations individuelles avec discussions) et inclure le nom du président de la session. Elles doivent également mentionner les coordonnées et un bref CV de chaque participant et préciser le nom du principal responsable de la session. Le comité scientifique se réserve le droit de décider de l’ordre des présentations, de regrouper les propositions ou de modifier le format des sessions complètes. Une décision d’acceptation ou de refus sera prise avant la mi-mars 2024.

DROIT D’INSCRIPTION

□ Non-membres de l’AIRDHSS 125,00 €

□ Non-membres de l’AIRDHSS basés dans des pays

dont le PIB est inférieur à 20 000 USD par habitant/PIB-PPA 100,00 €

□ Membres de l’AIRDHSS 75,00 €

□ Membres de l’AIRDHSS basés dans de pays

dont le PIB est inférieur à 20 000 USD par habitant/PIB-PPA 50,00 €

□ Étudiants (sans revenus) 50,00 €

Nous espérons recevoir de nombreuses propositions passionnantes et sommes impatients

d’accueillir le plus grand nombre possible de collègues à Carthagène en octobre 2024.

 

Le comité scientifique

Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos, Sebastián Molina-Puche et Jorge Ortuño-

Molina (Laboratorio Temporal, Universidad de Murcia)

Eleni Apostolidou (Université de Ioannina)

Denise Bentrovato (Université de Pretoria)

Luigi Cajani (Université Sapienza)

Caitríona Ní Cassaithe (Dublin City University)

Marc-André Éthier (Université de Montréal)

Roar Madsen (NTNU Trondheim)

Karel Van Nieuwenhuyse (Université catholique de Louvain)


Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales

 

Retour sur session A CIST Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales

 

Le colloque du CIST 2023 s’intitule cette année « Apprendre le territoire. Enseigner le territoire ». La session A intitulée « Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales » portait sur la didactique de la géographie.

Cette session a mis en lumière l’enseignement du territoire au primaire. Anne-Cécile Ott a d’abord montré à partir de sa recherche doctorale que les élèves ont des représentations du monde riches qu’elle classe autour de trois idéaux types : le monde du quotidien, la représentation du monde dans ses grandes divisions et le monde comme lieu de l’Humanité. En miroir à ces représentations riches, Benoit Bunnik a montré que la pauvreté des pratiques d’enseignement de la géographie à l’école primaire. Les professeurs des écoles ne prennent que peu en compte l’expérience spatiale des élèves, voire postulent que les élèves n’ont pas ou peu de pratiques spatiales alors même que les programmes de géographie au primaire reposent essentiellement sur une géographie herméneutique en prise avec les pratiques spatiales des élèves. Les professeurs des écoles restent souvent à un enseignement du territoire administratif de la France.

Dans le secondaire, tout comme dans le primaire, les mailles administratives du territoire français sont peu présentes dans les programmes scolaires y compris à l’échelle urbaine ce qui amène Gabriel Bideau à postuler que l’absence des notions d’intercommunalité et de décentralisation nuit à l’enseignement du territoire. Jean-Pierre Bellanger a étudié plus spécifiquement les adaptations des programmes pour les territoires ultramarins. Il a montré que quel que soit le territoire concerné, les aménagements dans les programmes sont pensés sur le même modèle, les études de cas ont pour seule spécificité d’être régionales. Les élèves ne sont pas invités à se positionner. Il n’existe pas de manuels scolaires. Les enseignants s’organisent dans les aires régionales pour construire des ressources mais les approches développées pour enseigner les territoires ultramarins restent majoritairement classiques. Dans la même veine, Cédric Naudet montre dans sa recherche doctorale, qu’il existe une forme disciplinaire dominante en géographie scolaire qui est déterritorialisée. Son propos rejoint le constat de Gabriel Bideau sur la faible présence du territoire dans les programmes. Il constate également que les manuels présentent une vision désincarnée du territoire qui se retrouve dans les pratiques d’enseignement observées.

L’ensemble des communications qui s’inscrivent dans le contexte français montre que la prise en compte des logiques actorielles est grandement absente des programmes scolaires français et des pratiques d’enseignement. A l’inverse, Magdalena Moreno a montré qu’en Argentine, la réforme du système éducatif a conduit à une modification profonde de la géographie scolaire. La géographie scolaire descriptive de la première moitié du XXème siècle a laissé place à une géographie sociale et critique qui vise à développer l’esprit critique des élèves. Les débats sociaux comme ceux qui entourent le genre ou les migrations ont leur place dans la classe. Les territoires sont par exemple appréhendés en prenant en compte la manière dont le genre impact l’enseignement de la fabrique territoriale.

Pour dépasser les difficultés à enseigner le territoire Julie Maurice a développé une ingénierie didactique dans le cadre d’une recherche collaborative menée au sein du groupe BD Géo à l’Irems de Paris. Les élèves sont amenés par le prisme d’une approche expérientielle à créer des BD pour cerner les enjeux du territoire.

samedi 18 novembre 2023

Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs

« Apprendre des territoires, enseigner les territoires », 6ème colloque international du CIST (15-17 novembre 2023 – Centre des colloques, Campus Condorcet, Aubervilliers)

Synthèse de la session J : Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs, co-portée par Sylvain Genevois et Elsa Filâtre

L’objet de cette session était d’explorer les dispositifs d’enseignement-apprentissage des territoires dans et hors les murs. Il s’agissait à la fois d’observer les manières d’envisager le territoire et la territorialité pour les élèves et d’explorer une diversité d’ingénierie didactique et de méthodes pédagogiques.

Un constat partagé est qu’il n’y a pas d’évidence à « enseigner » ni à « apprendre des territoires ». En réalité, les territoires de vie des élèves sont peu pris en compte ou seulement de manière récente et quelque peu polysémique, au moins dans les programmes. Par ailleurs, ils sont souvent réduits à l’étude de « l’espace local » ou de « l’espace proche », dans une finalité propédeutique à l’étude des territoires plus éloignés, souvent sans que ces espaces soient constitués en véritable objets d’enseignement.

Les territoires de vie des élèves sont pourtant l’occasion de mobiliser des apprentissages scolaires de nature variée qu’ils soient géographiques, historiques ou en lien avec les sciences humaines et sociales de manière générale. 

Les objectifs du symposium étaient de croiser les regards des chercheurs de plusieurs laboratoires et de mobiliser des concepts issus de plusieurs champs scientifiques travaillant les notions de territoire et de territorialité (principalement les sciences du territoire, les sciences de l’éducation et la géographie). Il s’agissait de pouvoir appréhender le territoire et la territorialité du point de vue des élèves et d’explorer des ingénieries didactiques et les méthodes pédagogiques qui permettent d’en faire de véritables objets d’apprentissage, mais également de saisir les apports à la géographie scolaire pour les enseignants aussi bien qu’en formation.

Des contextes d’expérimentation variés ont été présentés, aussi bien en termes de territoires - le Québec, la Suisse, le Togo, la France hexagonale (Paris, Haute-Garonne…) et les territoires ultramarins (notamment La Réunion) - qu'en termes de publics - enseignement primaire (maternelle comprise), collège, lycée, sans oublier la formation des enseignants. Le territoire et la territorialité des élèves ou des étudiants ont été travaillés à des échelles différentes : de la chambre de l’élève (dans le contexte du confinement), au quartier ou à la commune et avec des thématiques différentes : la construction de la territorialité, du concept d’habiter, des approches sensibles, de l’espace genré ou de relégation, jusqu’à l’éducation aux risques.

Différentes approches ont été présentées : l’enquête géographique, la communauté discursive, le dessin ou le croquis de l’élève, les approches sensibles, le dessin, la cartographie, la dérive balisée dans le cadre d’une initiation à la psychogéographie, les modèles didactiques de la géographie scolaire comme le TemTer3I. 

L’ensemble des approches présentées montrent que les démarches didactiques qui mettent en jeu les territoires de vie des élèves permettent d’aider à conscientiser les territoires et la territorialité et de révéler l’intérêt des approches subjectives dans les différentes manières d’approcher la territorialité des élèves pour construire des apprentissages géographiques. 

Synthèse rédigée par Elsa Filâtre pour le site Didagéo

Voir le détail des interventions


jeudi 9 novembre 2023

Soutenance de thèse : "Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie"

Benoît Bunnik nous annonce la soutenance de sa thèse de géographie intitulée « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie ». Ce travail a été réalisé sous la direction de Pascal Clerc.

La soutenance aura lieu le mardi 21 novembre à 14h30 dans la salle A219 du site de Cergy Paris Université, site de Gennevilliers, Z.A.C. des Barbanniers, Avenue Marcel Paul, 92230 Gennevilliers.

Pour des raisons d’organisation matérielle, il vous demande de lui faire part de votre éventuelle présence avant le 1novembre à l'adresse : benoit.bunnik@laposte.net

Le jury sera composé de :
  • Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
  • Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur
  • Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
  • Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
  • Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
  • Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.

Résumé :
Une analyse de cahiers d’élèves comme de sites internet d’enseignantes du primaire montre, à la suite de deux rapports de l’inspection générale, que le programme de géographie du cycle 3 (CM1-CM2) est peu enseigné. Si la géographie est présente dans les représentations des enseignantes, elle est très souvent absente dans les cahiers des élèves. C’est une discipline fantôme.
Ce travail a cherché à comprendre les raisons de cette situation et, à partir de ces raisons, comment se construit la relation des professeures des écoles (PE) à une discipline. À partir d’une enquête menée en ligne et d’entretiens menés auprès de PE, d’inspecteurs et de formateurs, plusieurs pistes ont été suivies montrant que cette relation est liée à la faiblesse de la formation initiale et continue en géographie. Laissées à elles-mêmes, s’auto-formant, les PE s’appuient sur des héritages ou des représentations les éloignant des attentes du programme, limitant aussi leur capacité d’être des praticiennes réflexives. Une situation qui renforce un isolement toujours croissant des PE dans leur métier et les amenant à baser leur enseignement plus sur une culture en géographie scolaire héritée que sur une culture géographique. Elles sont alors sous tension entre être des individus et intégrer un collectif, ses valeurs, ses habitus ; entre une recherche d’efficacité et un besoin pragmatique d’adaptation au quotidien pour les élèves ; et entre l’envie d’être les créatrices de leurs enseignements et la nécessité de suivre des prescriptions et des normes.

dimanche 5 novembre 2023

Actes du colloque hybridation en histoire-géographie (Toulouse, 2022)


David Bédouret, Christine Vergnolle Mainar, Véronique Castagnet-Lars, Elsa Filâtre, Stéphanie Maffre. L’enseignant.e d’histoire, de géographie et l’éducation à la citoyenneté : un.e acteur.trice confronté.e aux enjeux d’hybridation dans sa classe, son établissement, son territoire. GEODE, FRAMESPA, Université Toulouse Jean Jaurès, INSPE, SFR AEF, pp.302, 2023. 

Le colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté s’est déroulé à Toulouse du 8 au 10 mars 2022, porté par le laboratoire Géographie de l’environnement (GEODE, UMR CNRS 5602 - Université Toulouse Jean Jaurès). Ce colloque a souhaité porter sa focale sur l’enseignant.e comme acteur.trice de la construction de situations d’apprentissage et de leur conduite en classe ou hors la classe. Le champ d’action et les activités des enseignant.e.s se sont en effet transformées pour répondre aux enjeux de notre monde contemporain, aux attentes sociales et aux prescriptions institutionnelles qui en découlent. Développement des TICE, inter et transdisciplinarité, « éducations à » (citoyenneté, environnement, développement durable, santé, risques, altérité, …), démarche d’enquête, uchronie, tâche complexe, etc… sont autant de nouveaux enjeux, ouvrant à des champs d’intervention élargis et de nouvelles pratiques, qui interrogent le métier d’enseignant.e d’histoire et de géographie, d’autant que dans un même temps, les deux disciplines universitaires de référence connaissent également des changements épistémologiques et paradigmatiques importants (approche qualitative, critique, postcoloniale…).

Mots clés : Education, géographie, histoire, citoyenneté, hybridation

Domaines : Education, Géographie, Histoire