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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

mardi 14 février 2017

Quelles références pour les didactiques de l'histoire, de la géographie, de l'éducation à la citoyenneté ?

Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté 


BORDEAUX, les 18, 19 et 20 octobre 2017

La question des références dans les recherches relatives aux didactiques des disciplines des sciences sociales et humaines (histoire, géographie et éducation à la citoyenneté) se pose aussi bien dans le quotidien du chercheur qu’à l’échelle de choix fondamentaux orientant toute une recherche et intéresse aussi le formateur qui s’y appuie. Du fait des multiples références possibles (les disciplines homonymes et leur épistémologie, les recherches dans d’autres didactiques, les sciences de l’éducation et les autres sciences sociales, mais aussi les savoirs de la pratique…), cette question s’avère complexe. Paradoxalement elle est peu traitée de manière collective. C’est pourquoi le colloque se propose, dans la suite de travaux parfois anciens, de permettre aux chercheurs et aux formateurs de l’expliciter et de la discuter. Une mise en perspective théorique semble de nature à étayer une réflexion prospective au moment où les disciplines sont confrontées à de nouvelles prescriptions (par exemple l’enseignement moral et civique en France), à de nouveaux cadres curriculaires (comme les compétences), à des enjeux renouvelés (la formation didactique des enseignants dans un métier élargi), et, où, partant, de nouvelles recherches s’imposent...

Appel à communication et organisation du colloque :
https://didactiques2017.sciencesconf.org/

mardi 27 décembre 2016

Jeu et architecture

"L'urbanisme, l'architecture et le jeu. Jouer pour mieux régner, avec ou sans l'égo ?" : tel était le programme des journées d'étude qui se sont déroulées à Lille les 12 et 13 décembre 2016, organisées par Maryvonne Prévot (TVES), Eric Monin (LACTH) et Nicolas Douay (UMR Géographie-Cités). La didactique de la géographie y était représentée respectivement par Frédérique Jacob (ESPE Lille) et Sophie Gaujal (académie Versailles), avec deux interventions portant l'une sur "t'es où cubo ?" et l'autre sur une sortie jeu dans la ville avec une classe de Première. 
La première, "t'es où cubo", retraçait une expérience menée par Emilie Servais dans le cadre de son master MEEF. Visant à initier une classe de CE1 à l'analyse spatiale et aux notions de flux, maille, distance, échelle, le jeu "t'es où cubo", inspiré du jeu "GPS" conçu par Frédérique Jacob en 2004, consistait à faire trouver aux élèves le meilleur endroit où placer la poubelle dans la classe, puis dans la ville. Ainsi, lors de la première séance, chaque élève positionne sur un plan l'endroit où il souhaiterait placer la poubelle ; s'il la place à côté de sa table, il fait le choix de la maille. S'il fait le choix de la placer à côté de la porte, il fait le choix du flux. En comparant son choix avec celui des autres, il comprend que le choix de l'emplacement de la poubelle obéit à des lois, qui dépassent son intérêt particulier pour répondre à l'intérêt général : les déplacements collectifs, mais aussi celui de la femme de ménage qui doit vider la poubelle chaque jour. Même exercice pour la deuxième séance, sauf que cette fois-ci on change d'échelle : il s'agit de placer des poubelles dans le quartier. Et là encore, l'exercice aboutit à une prise de conscience : le choix de l'emplacement se fait en fonction de la densité de population et de l'accessibilité. Et en comparant avec la carte des "vrais" emplacements, surprise, les élèves se rendent compte que leur proposition n'est pas si éloignée de la réalité. A une ou deux exceptions près cependant, qui posent question : pourquoi certaines rues ne sont-elles pas équipées ? Décision est alors prise de s'adresser à la mairie pour la questionner sur le sujet. L'intervention de Frédérique Jacob s'est conclue par une mise en perspective sur le raisonnement géographique mis en oeuvre par la classe pour réaliser cet exercice. Un jeu très sérieux donc. 
La deuxième intervention a été menée par l'auteure de ces lignes. Elle avait pour but de présenter une expérimentation menée avec une classe de Première, une sortie-jeu dans l'objectif d'apprendre à lire la ville. A la différence des sorties habituelles, qui tendent à reproduire hors les murs les pratiques de classe ordinaires, sous la forme de visites conférences ou sorties questionnaires mettant en valeur un savoir formel, il s'agissait ici de mobiliser un autre registre du savoir, le savoir d'expérience, pour pouvoir ensuite le retravailler en classe et l'articuler au savoir formel : un va-et-vient entre ce qu'on pourrait appeler une géographie spontanée et une géographie raisonnée. Pour cela différents jeux ont été proposés aux élèves : jeux d'écoute, roi du silence, colin maillard, cache cache ; différents jeux de l'attention visant à priver d'un sens et à en exacerber un autre, pour conduire les élèves, de manière ludique, à porter attention à leur environnement. Le jeu de cache-cache dans la cité du Pont de Sèvres permet ainsi de mesurer la dimension labyrinthique des lieux ; le jeu de colin maillard de comprendre les différents effets de dénivelés dans une cité organisée autour de l'urbanisme de dalle, le roi du silence pour porter attention aux sons, sons de circulation sur le pont de Sèvres et sons du quotidiens dans la cité. La conclusion porte sur la manière de quantifier les apprentissages mis en jeu. Que reste--t-il en effet de ce type de sortie "récréative" et comment le mesurer ? Une production réalisée par les élèves, une carte postale sensible du quartier, a alors été présentée, montrant quelques traces de l'hybridation du savoir permis par la sortie. 

lundi 19 décembre 2016

Débattre du paysage. Enjeux didactiques, processus d’apprentissage, formations

Débattre du paysage. Enjeux didactiques, processus d’apprentissage, formations

Appel à contribution

Résumé
Ce colloque s’adresse aux étudiants, enseignants, formateurs, enseignants-chercheurs, chercheurs,acteurs du paysage impliqués dans des formations ou intéressés par les questions liées au paysage. Le principal objectif du colloque est d’interpeler des sphères qui ont peu l’habitude de se rencontrer : enseignement du premier ou du second degré, école de paysage, université, administration, filière d’enseignement professionnelle, réseaux d’éducation à l’environnement, associations, formation continue, bureau d’étude, gestionnaires des collectivités territoriales ou des espaces protégés, décideurs locaux ou élus,... pour échanger sur cet objet commun et sur les enjeux éducatifs qu’il soulève.

Ce colloque est organisé dans le cadre d’un programme de recherche financé par le Fonds national suisse de la recherche (FNS) : « Didactique du paysage. Mutualisation des expériences et perspectives didactiques à propos des controverses paysagères », qui regroupe une équipe internationale d’une dizaine de chercheurs et de formateurs autour des enjeux didactiques du paysage.

Les propositions peuvent prendre la forme de communications, de posters ou de présentations d’outils pédagogiques. 

Ce colloque est dédié à la mémoire de Laurent Daune, paysagiste, professeur à HEPIA et membre de l’équipe, décédé brutalement pendant l’été 2016.

Dates & Lieu : les 25 - 26 - 27 octobre 2017 à Genève, Haute école du paysage, d’ingénierie et d’architecture (HEPIA), rue de la Prairie 4, CH-1202 Genève – Suisse.

Journées Géomatique, Enseignement et Apprentissage (Toulouse)

Journées Géomatique, Enseignement et Apprentissage (Toulouse)

GET 2017, 30-31 janvier 2017
www.irit.fr/GET

Date importantes
15 Décembre 2016 Date limite de réception des articles
 6 Janvier 2017 Notification aux auteurs
20 Janvier 2017 Version finale des articles   
30-31 Janvier 2017 Conférence à Toulouse

Appel à communication
Ces journées, qui auront lieu pour la première fois à Toulouse, sont consacrées à l’usage de la géomatique dans l’enseignement. L’objectif de ces journées est de faire un état des lieux des outils et
méthodes permettant d'acquérir, de représenter, d'analyser et d'intégrer des données géographiques numériques ou plus généralement de géo-médias dans l’enseignement. Il s’agit également de s’intéresser aux recherches permettant d’extraire, d’analyser et de comprendre les liens
géographiques et temporels de données ou de phénomènes (« spatial thinking »).
Nous souhaitons également, à travers ces journées, faire se rencontrer des enseignants, des chercheurs et des entreprises du domaine. Les communications présenteront des recherches originales dans le
domaine,  des retours d’expérience, ou des projets de recherche en cours. Les communications porteront sur une ou plusieurs des thématiques suivantes (liste non limitative) :
- Revue de la littérature dans le domaine de l’enseignement avec la géomatique, du collège à l’université
- Intégration de la géomatique dans l’enseignement des sciences, des sciences humaines et sociales, de la géographie, de l’environnement, etc.
- Apprentissages et géomatique (enjeux du point de vue de l'apprentissage : qu'apprend-on ? comment ?,  …)
- Utilisation de la géomatique dans un processus de création de connaissance et/ou d'innovation
- Problématiques de l'usage des données et méthodes de la géomatique et des géo-médias
- Données massives géospatiales (traces GPS, cartes intelligentes, issues des dispositifs mobiles ou des médias-sociaux) pour l’enseignement
- Utilisation de géo-média  en enseignement, méthodologies et approches pédagogiques,
- Présentation de plateformes de géomatique pour l’enseignement et l’apprentissage
- Jeux géolocalisés et jeu en réalité mixte pour l’enseignement
- Apprentissage adaptatif basé sur les geo-données

Les propositions de communications sont acceptées aux formats court et long, en français ou en anglais. Elles seront sélectionnées par le comité de scientifique.

Comité scientifique
Le comité scientifique est composé de spécialistes en géomatique, en systèmes d’information, en enseignement, mais également de responsables de formation.

Matthias Becker,  Technische Universität Darmstadt, Allemagne
Constantinos Cartalis, University of Athens, Grèce
Véronique Gaildrat,  Université de Toulouse, UPS, IRIT, France
Sylvain Genevois, Université de la Réunion, France
Pascal Dayre, CNRS, France
Vincent Doumerc, Lycée Ozenne/St Sernin, CNES, France
Reinhard Gerndt, Professeur, Universy of Applied Science, Wolfenbüttel,
Allemagne
Barbara G?ut, AGH University of Science and Technology in Kraków, Pologne
Nadine Jessel, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, France
Thierry Joliveau, Université Jean Monnet de Saint-Etienne, France
Thierry Karsenti, Université de Montréal, Canada
Renaud Lahaye, IDGEO, France
Philippe Lattes, Aérospace Valley, France
Josiane Mothe (présidente),  Université de Toulouse, UT2J, IRIT, France
Ileana Ober, Université de Toulouse, UPS, IRIT, France
Vincent Ortiz, Lycée Toulouse-Lautrec de Toulouse et ESPE Toulouse, France
Samuel Rufat, Institut Universitaire de France, Université de
Cergy-Pontoise, France
Eric Sanchez, Université Fribourg, Suisse
Jorge-A. Sanchez-P., Corallia, Grèce
Philippe Sierra, Lycée Fermat , France
André Tricot, Université Toulouse, France

Comité d’organisation

Véronique Gaildrat, Pr, Université de Toulouse, UPS, IRIT, Toulouse
Josiane Mothe, Pr, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, Toulouse
Nadine Jessel, MCF, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, Toulouse

Site Web
https://www.irit.fr/GET

lundi 12 décembre 2016

Colloque Changements et transitions : enjeux pour les éducations à l’environnement et au développement durable



Colloque "Changements et transitions : enjeux pour les éducations à l’environnement et au développement durable"

 7 au 9 novembre 2017

Le Colloque international « Changements et transitions : enjeux pour les éducations à l’environnement et au développement durable  » est Colloque porté par le laboratoire GEODE (GEOgraphie De l’Environnement UMR 5602), en collaboration avec le  laboratoire  EFTS  (Éducation,  Formation, Travail, Savoirs) UMR MA 122, l’ENSFEA (École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole) et la  SFR  (Structure  Fédérative  de  Recherche)  AEF (Apprentissage,  Enseignement,  Formation)  de  l’ESPE (École  Supérieure  du  Professorat  et  de  l’Éducation) Toulouse Midi-Pyrénées.

Ce colloque vise à faire évoluer les objectifs et les modalités des éducations à l’environnement et au développement durable,  par  des  réflexions  critiques,  en  regard  des changements  environnementaux,  sociaux,  et  des transitions en cours dans nos sociétés.

Le colloque aura lieu du 7 au 9 novembre 2017 et comprendra trois journées :

– deux journées de colloque stricto sensu avec conférences, communications et tables rondes, les 7 et 8 novembre à l’Université Toulouse Jean-Jaurès,
– une journée « Ateliers de partage et d’analyse d’expériences », le 9 novembre à l’École Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole. 
L'appel à communication est disponible ici.

Les propositions de communication sont à adresser à :
colloque.eedd@univ-tlse2.fr avant le 13 février 2017


lundi 5 décembre 2016

Le raisonnement géographique au prisme des programmes scolaires

Le raisonnement géographique au prisme des programmes scolaires

Caroline Leininger-Frézal


Dans le cadre du groupe de recherche-action CAPE/Irem de Paris Diderot Pensée spatiale,  les programmes scolaires ont été analysés des deux dernières décennies pour identifier comment les programmes définissent et conçoivent le raisonnement dans un enseignement de géographie, du primaire aux lycées généraux, technologiques et professionnels. Nous avons analysé les programmes de cycle 2, cycle 3, de collège et de lycées généraux, technologiques et professionnels depuis 1995. Le résultat de cette analyse est disponible dans la rubrique Pratiques réflexives.



A lire aussi : 
 Xavier Leroux, décembre 2016, "Le raisonnement dans les programmes de géographie de l’école élémentaire", à lire ici

Céline Leguen, décembre 2016, " Le raisonnement en géographie dans les programmes de collèges", à lire ici

Sophie Gaujal, décembre 2016, " Le raisonnement géographique au prisme du programme des classes de lycée générale", à lire ici

Florence Giry, décembre 2016, " Les paradoxes des filières technologiques : raisonner, symbole d'abstraction est-il possible dans les filières technologiques ? ", à lire ici.

Catherine Heitz et Pierre Colin, décembre 2016, " Le raisonnement géographique en lycée professionnel", à lire ici.






Le raisonnement géographique en lycée professionnel




Catherine Heitz, professeure de lettres-histoire- géographie
Pierre Colin, professeur de lettres-histoire- géographie

Le rapide historique des programmes de lettres-histoire-géographie de l’enseignement professionnel depuis 1995 nous permet de constater qu’une des finalités les plus prégnantes est la finalité civique. L’histoire géographie apparait comme la discipline la plus appropriée pour comprendre le monde dans lequel les élèves vivent et pour s’insérer au mieux dans celui-ci. La géographie sert aussi à « raisonner ». Le terme est récurrent dans les programmes depuis 1995 tant  dans les objectifs que dans les compétences, ce qui nous amène à questionner ce qu'est le raisonnement géographique du point de vue des programmes scolaires de lycée professionnel. Nous aborderons dans un premier temps, la manière dont les programmes scolaires  traitent depuis 1995 le raisonnement en géographie en lycée professionnel, ce qui nous amènera dans un second temps à analyser les tâches dévolues aux élèves dans ce cadre.

Raisonner pour devenir citoyen 

1)  Baccalauréat Professionnel.
Le programme de 1995 stipule que « l’enseignement de l’histoire géographie répond à une finalité commune : ouvrir l’esprit des élèves des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde contemporain qui leur permette d’agir de façon  responsable. » Sont également mentionnées des capacités et attitudes qui « doivent leur permettre de se situer dans ce monde, de s’insérer dans la société contemporaine où ils vivent, de mieux comprendre les problèmes qui s’y posent d’exercer des droits et de respecter les devoirs de l’homme et du citoyen. » L’enseignement de la géographie en lycée professionnel vise d’abord et avant tout l’éducation à la citoyenneté. Pour ce faire, les élèves doivent acquérir des «  « savoir-faire » spécifiques et des méthodes de travail propre à l’histoire géographie dont élargir la maitrise des démarches intellectuelles de raisonnement (analyse, synthèse, conceptualisation…) ». Ici apparait le mot « raisonnement » qui procède de plusieurs opérations qui ne sont pas toutes énumérées.
Dans l’introduction du programme de géographie on note que le raisonnement géographique suivi prend pour base la compréhension de l’organisation spatiale des Etats et des grands ensembles économiques. 

« Le point de vue retenu par le programme de géographie est celui des Etats et des grands ensembles économiques définis sur une base territoriale dont il s'agit de comprendre l'organisation et le fonctionnement dans une perspective résolument dynamique ».
Cette introduction permet également de percevoir la méthode de raisonnement géographique voulu par les concepteurs du programme à savoir une entrée par les notions.
« L'entrée par les notions est retenue comme celle qui favorise le mieux l'analyse de situations géographiques diverse tout en respectant la liberté de choix des enseignants ».
Il s’agit «   d’initier les élèves, les apprentis et les adultes en formation au raisonnement géographique en prenant comme facteur d’analyse les changements d’échelles. Le verbe « initier » montre que c’est par petites touches ou plus exactement par différentes tâches que l’élève entre dans le raisonnement géographique.
Les nouveaux programmes de 2009 sont consécutifs à une réforme majeure au lycée professionnel : celle du Bac Pro 3 ans. Ce programme est présenté dans le Bulletin Officiel spécial n°2 du 19/02/2009

Dans l’introduction on remarque que la rubrique « finalités » a disparu mais qu’elles sont tout de même évoquées. La finalité première n’étant plus de comprendre le monde mais de comprendre les hommes.
Comme dans les programmes précédents la finalité civique prime : « La géographie pourra ainsi être pratiquée comme une discipline nécessaire à l'intelligence du monde et utile pour inciter les élèves à un engagement citoyen fondé en raison. »

Ces nouveaux programmes font appel à un autre type de raisonnement géographique :
« Se placer à un autre point de vue, qui doit développer la curiosité, inciter aux rapprochements et aux comparaisons, donner envie dans l’espace et dans le temps, de mieux connaître et donc de mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité ».
Dans l’introduction du programme de géographie, on retrouve la « compréhension du monde » des programmes de 1995 avec une indication sur le raisonnement géographique à créer avec les élèves : l’étude des territoires.
« Le programme de géographie vise à faire mieux comprendre le monde à travers l’étude des territoires ».
Dans ces nouveaux programmes l’approche par un raisonnement multiscalaire est toujours préconisée.
« L'articulation nécessaire des échelles pour comprendre les réalités géographiques »
Enfin on note que le mot « raisonnement » a disparu de ces programmes et on remarque surtout que le raisonnement préconisé est porté par les « situations ». Dans l’introduction des ressources pour faire la classe les situations sont définies comme suit : « Une situation renvoie à la singularité du fait étudié, permet de poser des questions nouvelles, invite à la comparaison. » Les situations sont imposées,  cependant  l’enseignant à la possibilité de proposer une situation qui lui semble pertinente pour compléter une séquence. Une situation peut être considérée comme une étude de cas, elle génère alors une démarche inductive. Cependant l’enseignant a la liberté de placer la situation en début, milieu ou fin de  séquence. Le terme situation permet une utilisation applicable aux deux disciplines : histoire, géographie, en éducation civique, désormais Enseignement Moral et Civique les termes de « sujets possibles » sont préférés à celui de « situation » car ces sujets doivent simplement illustrer le thème et non proposer aux élèves de raisonner comme lors des situations.  

2)  Certificat d’Aptitude Professionnelle. 

En 2002,  l’histoire géographie a été réintroduite en CAP. « Les programmes d'histoire et de géographie ont pour ambition première de contribuer, au sein de l'enseignement général, à ouvrir l'intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde d'aujourd'hui. […] donner à tous les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d'être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d'exercer une citoyenneté responsable. » Nous retrouvons la finalité civique toujours prégnante dans l’enseignement professionnel. 

Le terme de raisonnement apparait clairement dans ces programmes : il s'agit de «construire un raisonnement argumenté pour expliquer la situation, l’évolution les enjeux. Les démarches mises en œuvre en histoire et en géographie pourront ainsi, en collaboration avec les autres disciplines et enseignements, concourir à la recherche permanente du sens, ainsi qu'à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique ». La démarche n’est pas tout à fait la même qu’en BAC pro. II ne s’agit plus d’une initiation mais bien de la construction par les apprenants d’un raisonnement mené et validé par un contrôle en cours de formation (épreuve du CAP). Ce constat est paradoxal puisque les exigences attendues en termes de raisonnement semblent plus fortes en CAP qu’en Bac Pro. 

De nouveaux programmes de CAP entrent en vigueur en 2010, à la suite de la réforme du Bac Pro on cherche à uniformiser l’enseignement de l’histoire-géographie dans les deux diplômes.  Ce programme est présenté dans le Bulletin Officiel n°8 du 25/02/2010 et introduit comme suit : «  la plupart des thèmes étudiés ont été maintenus, certains intégralement, d'autres avec une formulation plus précise et un champ historique et géographique plus étendus. D'autres thèmes ont été introduits, offrant des thématiques nouvelles aux curiosités des enseignants et des élèves. Afin d'harmoniser la présentation des programmes de l'enseignement professionnel, le programme se décline en trois colonnes : les « Sujets d'étude » comportant chacun trois  « Situations », et pour chaque Situation des « Orientations et Mots-clés. » Chaque sujet d’étude propose une interrogation sur un champ de connaissance dont les grandes lignes sont définies par les orientations et les mots clés. » Ce nouveau programme insiste en préambule sur les acquis des élèves sur lesquels l’enseignant doit s’appuyer. 

L’ensemble des thèmes traités en géographie en CAP le sont également en Bac Pro. Le raisonnement induit est alors le même que dans les programmes de Bac Pro de 2009, qui laissent une large place aux situations en terme de lieu du raisonnement géographique.
Enfin le mot « raisonnement » apparait dans ces programmes mais il est présenté comme n’étant pas spécifique aux disciplines histoire et géographie mais commun à l’ensemble des disciplines scolaires : « le renforcement de capacités, […] beaucoup se croisent avec les autres disciplines et concourent, notamment, à la maîtrise de l'écrit et de l'oral et à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique ».

Raisonner : une succession de tâches

Comme nous avons pu le voir dans les nouveaux programmes de Bac Pro et de CAP le terme de « raisonnement » est presque absent des programmes et des fiches ressources. Il est seulement mentionné une fois dans les capacités et compétences qui accompagnent le programme et est libellé comme suit : « produire un raisonnement relatif à la situation étudiée ».
Néanmoins le raisonnement est induit par la démarche préconisée : celle des situations. Ces études de cas permettent de donner du sens aux connaissances vues dans les objets d’études. En effet, ces situations favorisent la mise en place d’une pédagogie active ancrée dans le concret. Ainsi « produire un raisonnement relatif à la situation étudiée » propose d’assimiler le raisonnement à une argumentation.
On remarque que les compétences et capacités sont toutes annoncées en géographie par des verbes d’action :
Localiser une situation par rapport à des repères : pays, continent, domaine bioclimatique
Lire différents types de cartes
Décrire une situation géographique
Caractériser une situation géographique
Expliquer le contexte, le rôle des acteurs et les enjeux de la situation étudiée
Mémoriser et restituer les principales connaissances et notions
Utiliser un vocabulaire spécifique
Confronter des points de vue et exercer un jugement critique
Produire un raisonnement relatif à la situation étudiée


On peut  en déduire que le raisonnement géographique apparait en creux comme  le résultat d’une succession de tâches. Le raisonnement géographique semble être la capacité des élèves à mobiliser de manière combinatoire savoirs (disciplinaires, commun à plusieurs disciplines et  spontanés) et savoir-faire (disciplinaire,  commun à plusieurs disciplines et spontanés)