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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

lundi 5 décembre 2016

Le raisonnement géographique au prisme des programmes scolaires

Le raisonnement géographique au prisme des programmes scolaires

Caroline Leininger-Frézal


Dans le cadre du groupe de recherche-action CAPE/Irem de Paris Diderot Pensée spatiale,  les programmes scolaires ont été analysés des deux dernières décennies pour identifier comment les programmes définissent et conçoivent le raisonnement dans un enseignement de géographie, du primaire aux lycées généraux, technologiques et professionnels. Nous avons analysé les programmes de cycle 2, cycle 3, de collège et de lycées généraux, technologiques et professionnels depuis 1995. Le résultat de cette analyse est disponible dans la rubrique Pratiques réflexives.



A lire aussi : 
 Xavier Leroux, décembre 2016, "Le raisonnement dans les programmes de géographie de l’école élémentaire", à lire ici

Céline Leguen, décembre 2016, " Le raisonnement en géographie dans les programmes de collèges", à lire ici

Sophie Gaujal, décembre 2016, " Le raisonnement géographique au prisme du programme des classes de lycée générale", à lire ici

Florence Giry, décembre 2016, " Les paradoxes des filières technologiques : raisonner, symbole d'abstraction est-il possible dans les filières technologiques ? ", à lire ici.

Catherine Heitz et Pierre Colin, décembre 2016, " Le raisonnement géographique en lycée professionnel", à lire ici.






Le raisonnement géographique en lycée professionnel




Catherine Heitz, professeure de lettres-histoire- géographie

Pierre Colin, professeur de lettres-histoire- géographie

Le rapide historique des programmes de lettres-histoire-géographie de l’enseignement professionnel depuis 1995 nous permet de constater qu’une des finalités les plus prégnantes est la finalité civique. L’histoire géographie apparait comme la discipline la plus appropriée pour comprendre le monde dans lequel les élèves vivent et pour s’insérer au mieux dans celui-ci. La géographie sert aussi à « raisonner ». Le terme est récurrent dans les programmes depuis 1995 tant  dans les objectifs que dans les compétences, ce qui nous amène à questionner ce qu'est le raisonnement géographique du point de vue des programmes scolaires de lycée professionnel. Nous aborderons dans un premier temps, la manière dont les programmes scolaires  traitent depuis 1995 le raisonnement en géographie en lycée professionnel, ce qui nous amènera dans un second temps à analyser les tâches dévolues aux élèves dans ce cadre.

Raisonner pour devenir citoyen 

1)  Baccalauréat Professionnel.
Le programme de 1995 stipule que « l’enseignement de l’histoire géographie répond à une finalité commune : ouvrir l’esprit des élèves des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde contemporain qui leur permette d’agir de façon  responsable. » Sont également mentionnées des capacités et attitudes qui « doivent leur permettre de se situer dans ce monde, de s’insérer dans la société contemporaine où ils vivent, de mieux comprendre les problèmes qui s’y posent d’exercer des droits et de respecter les devoirs de l’homme et du citoyen. » L’enseignement de la géographie en lycée professionnel vise d’abord et avant tout l’éducation à la citoyenneté. Pour ce faire, les élèves doivent acquérir des «  « savoir-faire » spécifiques et des méthodes de travail propre à l’histoire géographie dont élargir la maitrise des démarches intellectuelles de raisonnement (analyse, synthèse, conceptualisation…) ». Ici apparait le mot « raisonnement » qui procède de plusieurs opérations qui ne sont pas toutes énumérées.
Dans l’introduction du programme de géographie on note que le raisonnement géographique suivi prend pour base la compréhension de l’organisation spatiale des Etats et des grands ensembles économiques. 

« Le point de vue retenu par le programme de géographie est celui des Etats et des grands ensembles économiques définis sur une base territoriale dont il s'agit de comprendre l'organisation et le fonctionnement dans une perspective résolument dynamique ».
Cette introduction permet également de percevoir la méthode de raisonnement géographique voulu par les concepteurs du programme à savoir une entrée par les notions.
« L'entrée par les notions est retenue comme celle qui favorise le mieux l'analyse de situations géographiques diverse tout en respectant la liberté de choix des enseignants ».
Il s’agit «   d’initier les élèves, les apprentis et les adultes en formation au raisonnement géographique en prenant comme facteur d’analyse les changements d’échelles. Le verbe « initier » montre que c’est par petites touches ou plus exactement par différentes tâches que l’élève entre dans le raisonnement géographique.
Les nouveaux programmes de 2009 sont consécutifs à une réforme majeure au lycée professionnel : celle du Bac Pro 3 ans. Ce programme est présenté dans le Bulletin Officiel spécial n°2 du 19/02/2009

Dans l’introduction on remarque que la rubrique « finalités » a disparu mais qu’elles sont tout de même évoquées. La finalité première n’étant plus de comprendre le monde mais de comprendre les hommes.
Comme dans les programmes précédents la finalité civique prime : « La géographie pourra ainsi être pratiquée comme une discipline nécessaire à l'intelligence du monde et utile pour inciter les élèves à un engagement citoyen fondé en raison. »

Ces nouveaux programmes font appel à un autre type de raisonnement géographique :
« Se placer à un autre point de vue, qui doit développer la curiosité, inciter aux rapprochements et aux comparaisons, donner envie dans l’espace et dans le temps, de mieux connaître et donc de mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité ».
Dans l’introduction du programme de géographie, on retrouve la « compréhension du monde » des programmes de 1995 avec une indication sur le raisonnement géographique à créer avec les élèves : l’étude des territoires.
« Le programme de géographie vise à faire mieux comprendre le monde à travers l’étude des territoires ».
Dans ces nouveaux programmes l’approche par un raisonnement multiscalaire est toujours préconisée.
« L'articulation nécessaire des échelles pour comprendre les réalités géographiques »
Enfin on note que le mot « raisonnement » a disparu de ces programmes et on remarque surtout que le raisonnement préconisé est porté par les « situations ». Dans l’introduction des ressources pour faire la classe les situations sont définies comme suit : « Une situation renvoie à la singularité du fait étudié, permet de poser des questions nouvelles, invite à la comparaison. » Les situations sont imposées,  cependant  l’enseignant à la possibilité de proposer une situation qui lui semble pertinente pour compléter une séquence. Une situation peut être considérée comme une étude de cas, elle génère alors une démarche inductive. Cependant l’enseignant a la liberté de placer la situation en début, milieu ou fin de  séquence. Le terme situation permet une utilisation applicable aux deux disciplines : histoire, géographie, en éducation civique, désormais Enseignement Moral et Civique les termes de « sujets possibles » sont préférés à celui de « situation » car ces sujets doivent simplement illustrer le thème et non proposer aux élèves de raisonner comme lors des situations.  

2)  Certificat d’Aptitude Professionnelle. 

En 2002,  l’histoire géographie a été réintroduite en CAP. « Les programmes d'histoire et de géographie ont pour ambition première de contribuer, au sein de l'enseignement général, à ouvrir l'intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde d'aujourd'hui. […] donner à tous les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d'être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d'exercer une citoyenneté responsable. » Nous retrouvons la finalité civique toujours prégnante dans l’enseignement professionnel. 

Le terme de raisonnement apparait clairement dans ces programmes : il s'agit de «construire un raisonnement argumenté pour expliquer la situation, l’évolution les enjeux. Les démarches mises en œuvre en histoire et en géographie pourront ainsi, en collaboration avec les autres disciplines et enseignements, concourir à la recherche permanente du sens, ainsi qu'à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique ». La démarche n’est pas tout à fait la même qu’en BAC pro. II ne s’agit plus d’une initiation mais bien de la construction par les apprenants d’un raisonnement mené et validé par un contrôle en cours de formation (épreuve du CAP). Ce constat est paradoxal puisque les exigences attendues en termes de raisonnement semblent plus fortes en CAP qu’en Bac Pro. 

De nouveaux programmes de CAP entrent en vigueur en 2010, à la suite de la réforme du Bac Pro on cherche à uniformiser l’enseignement de l’histoire-géographie dans les deux diplômes.  Ce programme est présenté dans le Bulletin Officiel n°8 du 25/02/2010 et introduit comme suit : «  la plupart des thèmes étudiés ont été maintenus, certains intégralement, d'autres avec une formulation plus précise et un champ historique et géographique plus étendus. D'autres thèmes ont été introduits, offrant des thématiques nouvelles aux curiosités des enseignants et des élèves. Afin d'harmoniser la présentation des programmes de l'enseignement professionnel, le programme se décline en trois colonnes : les « Sujets d'étude » comportant chacun trois  « Situations », et pour chaque Situation des « Orientations et Mots-clés. » Chaque sujet d’étude propose une interrogation sur un champ de connaissance dont les grandes lignes sont définies par les orientations et les mots clés. » Ce nouveau programme insiste en préambule sur les acquis des élèves sur lesquels l’enseignant doit s’appuyer. 

L’ensemble des thèmes traités en géographie en CAP le sont également en Bac Pro. Le raisonnement induit est alors le même que dans les programmes de Bac Pro de 2009, qui laissent une large place aux situations en terme de lieu du raisonnement géographique.
Enfin le mot « raisonnement » apparait dans ces programmes mais il est présenté comme n’étant pas spécifique aux disciplines histoire et géographie mais commun à l’ensemble des disciplines scolaires : « le renforcement de capacités, […] beaucoup se croisent avec les autres disciplines et concourent, notamment, à la maîtrise de l'écrit et de l'oral et à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique ».

Raisonner : une succession de tâches

Comme nous avons pu le voir dans les nouveaux programmes de Bac Pro et de CAP le terme de « raisonnement » est presque absent des programmes et des fiches ressources. Il est seulement mentionné une fois dans les capacités et compétences qui accompagnent le programme et est libellé comme suit : « produire un raisonnement relatif à la situation étudiée ».
Néanmoins le raisonnement est induit par la démarche préconisée : celle des situations. Ces études de cas permettent de donner du sens aux connaissances vues dans les objets d’études. En effet, ces situations favorisent la mise en place d’une pédagogie active ancrée dans le concret. Ainsi « produire un raisonnement relatif à la situation étudiée » propose d’assimiler le raisonnement à une argumentation.
On remarque que les compétences et capacités sont toutes annoncées en géographie par des verbes d’action :
Localiser une situation par rapport à des repères : pays, continent, domaine bioclimatique
Lire différents types de cartes
Décrire une situation géographique
Caractériser une situation géographique
Expliquer le contexte, le rôle des acteurs et les enjeux de la situation étudiée
Mémoriser et restituer les principales connaissances et notions
Utiliser un vocabulaire spécifique
Confronter des points de vue et exercer un jugement critique
Produire un raisonnement relatif à la situation étudiée

On peut  en déduire que le raisonnement géographique apparait en creux comme  le résultat d’une succession de tâches. Le raisonnement géographique semble être la capacité des élèves à mobiliser de manière combinatoire savoirs (disciplinaires, commun à plusieurs disciplines et  spontanés) et savoir-faire (disciplinaire,  commun à plusieurs disciplines et spontanés)


Les paradoxes des filières technologiques : raisonner, symbole d’abstraction, est-il possible dans les filières technologiques ?


Florence Giry, agrégée d’histoire-géographie


Questionner la place du raisonnement géographique dans les filières technologiques nécessitent de comprendre la spécificité de ce cursus. Créées en France en 1968, les filières technologiques scolarisent 30% des élèves dans les domaines industriel (STI-STL), médico-social (SMS, puis ST2S), tertiaire (STT, STG, puis STMG). Elles diffèrent des séries générales par la place, à côté des enseignements généraux, de disciplines technologiques que les élèves découvrent à l’entrée de première et l’importance des travaux pratiques. Elles scolarisent des élèves, parfois orientés par défaut qui sont présentés comme « plus mûrs, plus près d’exercer leurs responsabilités, plus sensible à l’utilité immédiate et moins aux spéculations abstraites[1] ».
La place de l’histoire-géographie, discipline générale du tronc commun y est de fait réduite par ses horaires ou encore par la faiblesse des coefficients de l’épreuve qui lui donne une place symbolique réduite. Elle a été néanmoins constamment réaffirmée, notamment après la rénovation en profondeur des séries technologiques de 2005 qui devait permettre le passage d’une qualification professionnelle précoce à une poursuite d’études plus longues. Les horaires ont été ainsi augmentés en STG-STGM (2 heures en première et en terminale), et ST2S où cet enseignement s’est mis en place en terminale à partir de 2007, alors même que la réforme du lycée a rendu un temps cette matière optionnelle en TS. Les modalités de son enseignement ont été aussi redéfinies à partir de 2005 avec deux temps clairement distingués, celui du sujet d’étude (deux ou trois au choix), et celui de la question qui correspond à un « développement général du thème », autour de notions et d’une approche problématisée.

La réécriture de ces programmes témoigne des interrogations de leurs concepteurs sur la légitimité d’un enseignement d’histoire-géographie en série technologique et des conditions de son efficacité, alors même qu’était introduit au même moment le socle commun des connaissances et compétences au collège (2006) et l’étude de cas, dans le programme de géographie de seconde (2001). Elle a alimenté une réflexion sur ce qu’est raisonner, et plus particulièrement raisonner en géographie, voire raisonner « géographiquement », car la discipline semble avoir du mal à se définir par rapport à l’histoire ou l’économie. Elle offre aussi des pistes originales, notamment dans les ressources pour la classe, pour mettre en œuvre ce raisonnement avec les élèves.

Raisonner en géographie, c’est d’abord promouvoir une « géographie utile », qui fait sens pour les élèves.
Les programmes sont particulièrement soucieux de montrer l’intérêt d’une discipline, présentée comme « une composante indispensable du projet de formation », et dont les programmes ne sont pas « une version réduite et allégée des programmes des séries générales », comme l’indiquent les ressources pour la classe des programmes de STG et ST2S de 2005 et 2007. C’est au regard d’un premier impératif, légitimer la place d’un enseignement que prend place, peut-être plus que dans d’autres séries, la définition d’un raisonnement en géographie.

Cette volonté conduit d’abord les concepteurs des programmes à définir ce qu’est la géographie, au regard de la discipline de référence, comme une « science synthétique de l’organisation de l’espace » (première STT en 1995), comme « l’étude des territoires et de l’organisation de l’espace » (STG 2005). Son enseignement est justifié par des finalités communes à l’ensemble des séries, précisées dans le document d’accompagnement des séries générales en 1995 : transmettre des savoirs, acquérir des méthodes d’analyse pour une formation intellectuelle, comprendre le monde contemporain et permettre l’insertion des élèves dans la cité. Les méthodes pour le programme de 1995, sont en elles-mêmes « éducatives », car en faisant de l’histoire et de la géographie, les «élèves apprennent le temps de la réflexion. Par l’exercice du raisonnement, toujours secondé par l’analyse critique, ils sont portés à relativiser une information rapide, conjoncturelle et non hiérarchisée » (BO terminale STT, 1995). Ces objectifs, présents dans les filières générales, ne concernent pas spécifiquement un raisonnement géographique, mais en géographie. Ils contribuent à une formation intellectuelle au sens large.
Les programmes des séries technologiques, étant donné la spécificité du public et la faiblesse des horaires, défendent plus particulièrement une géographie « utile, applicable, citoyenne directement en prise avec leurs activités et leur vie quotidiennes » (document d’accompagnement ST2S, 2007). Cette volonté se traduit par des objets d’étude au choix, « en fonction des objectifs, des intérêts de ses élèves, voire de l’actualité ». La liberté de choix doit permettre de construire des études dans l’environnement local ou régional de l’élève, qui sont présentées comme facilitant la compréhension du sujet, notamment par des sorties sur le terrain. La démarche s’appuie aussi  sur les pratiques des élèves, leurs représentations sociales et certains sujets d’étude sont choisis en fonction de la spécificité des filières technologiques : la série ST2S introduit par exemple dès 2007, un sujet sur « Soigner en France, disparités et maillages », en lien avec leur cursus. Les ressources pour la classe présentent à plusieurs reprises ces objets comme « une question majeure de plus en plus sensible », pour Soigner en France, un « enjeu », à propos d’Un espace rural en déprise, un « sujet d’une brulante actualité », à propos de La gestion de l’eau par une agence de l’eau. Les ressources précisent aussi que le « nouveau programme est l’occasion de conduire une réflexion sur la façon dont les entrées géographiques apportent une contribution majeure à la compréhension et à l’intégration des enjeux du développement durable ». Les documents d’accompagnement des séries STI-STL franchissent un nouveau pas en 2011 et évoquent par deux fois, des « questions vives ».

L’analyse des bulletins officiels montre par ailleurs que la définition de ce qu’est la géographie est progressivement abandonnée : les programmes de 2011 pour les STI-STL, de 2012 pour les STMG et ST2S, ne mentionnent plus une définition de la discipline de référence, mais des éléments de culture géographique à transmettre. C’est la finalité civique qui l’emporte et l’apport de l’histoire et la géographie en termes de formation intellectuelle et de culture générale. L’éducation civique, jusque-là absente des séries technologiques est désormais inscrite dans le contenu des programmes. Elle est travaillée tant par les capacités et méthodes, dont les programmes soulignent qu’ils permettent une approche critique, que par les objets étudiés. L’introduction des ressources pour la classe des séries technologiques conclut ainsi sur « la dimension civique de l’enseignement d’histoire et géographie », où la réflexion sur les « valeurs, sur la responsabilité des acteurs est au cours des enseignements », en insistant sur « le développement de l’esprit critique », largement associé au raisonnement.

Raisonner en géographie, c’est aussi raisonner géographiquement.

Les ressources pour la classe multiplient, dans ces filières, les références à ce qu’est « une approche géographique », une « démarche géographique », « un raisonnement géographique », « une investigation géographique ». Ils défendent ainsi deux entrées distinctes (un programme d’histoire Et géographie) comme ne procédant pas d’une « volonté de cloisonnement disciplinaire, mais au contraire du souci d’éclairer par deux regards complémentaires les quelques grandes questions relatives au monde » (ressources pour la classe du programme de STMG en 2005). Le programme de STL-STI de 2011 fait le choix d’avoir des entrées spécifiquement historiques, spécifiquement géographiques, mais aussi historique et géographique, par exemple pour la Chine depuis 1911. Même dans ce cas où les deux disciplines sont convoquées, le programme invite à « conjuguer les regards historiques et géographiques », à mobiliser en fonction des points à aborder les « outils, démarches et savoirs de l’une et l’autre des disciplines. Il souligne l’intérêt d’une approche presque géo-historique où « la dimension spatiale de la Chine, son immensité comme son aspect pluriel, constituent un élément essentiel de son appréhension et de sa compréhension ».

Il semble donc exister une approche géographique et les ressources définissent, par différentes touches les contours de ce qui doit être le support d’un raisonnement géographique. Il s’agit d’abord un objet, « le territoire » (programme de STG de 2005) et d’un type de questionnement, l’étude de l’organisation du territoire, « l’analyse des faits qui caractérisent nos sociétés, en les abordant dans leur dimension spatiale ». Il s’agit d’« inscrire dans l’espace des sociétés humaines les données sociales, économiques » (ressources pour la classe, ST2S), de comprendre le rôle des acteurs, mais aussi, comme le formulent les ressources pour la classe répondre à ce qui est « une interrogation éminemment géographique : pourquoi là et pas ailleurs ? ». Cette démarche suppose une analyse multi scalaire, présentée comme « une des conditions nécessaire pour entreprendre une analyse réellement géographique (ressources pour la classe, terminale ST2S, 2008). Elle repose sur des outils spécifiques, la carte, ou l’entrée paysagère, spécificités de la démarche géographique précisées longuement dans les programmes. La cartographie reste le marqueur de l’activité géographique, la réalisation de cartes étant préconisées par les programmes alors même que ces dernières ne font pas l’objet, si ce n’est sous la forme de repérage pour les séries STMG et ST2S d’une évaluation spécifique au bac.

Ce raisonnement géographique s’inscrit dans la continuité d’un « raisonnement géographique acquis en classe de seconde », reposant sur l’étude de cas. La démarche préconisée est essentiellement inductive : à partir du sujet d’étude, donc d’un cas particulier, il s’agit de tirer des conclusions plus ou moins générales. Elle mobilise des opérations comme la comparaison, le sujet d’étude en géographie étant suivi d’une mise en perspective montrant les invariants géographiques ou au contrainte les spécificités du cas étudiés par rapport à d’autres.

D’autres formes de raisonnement sont utilisées. Le sujet d’étude peut être traité aussi en approfondissement, après la question. On lit à travers les verbes d’action employés, un raisonnement analytique, qui passe par les étapes de description, d’explication, puis mesure des conséquences. Enfin, les programmes se fondent sur un raisonnement causal : pourquoi là et pas ailleurs ?


Raisonner géographiquement, c’est mettre les élèves en situation de raisonner.
La spécificité des filières technologiques et la difficulté à y enseigner ont conduit les concepteurs des programmes à faire d’autres propositions. Les intentions sont clairement exprimées dans les introductions des programmes, qui défendent « les voies diverses pour que les élèves apprennent de l’histoire et de, la géographie et soient sensibilisées à leur démarche spécifique » (programme de STG et ST2S en 2005-2007), « la pluralité des voies qui permettent le questionnement et la découverte, l’apprentissage de l’histoire et de la géographie et la préparation à l’examen » (programmes de STL-STI, 2011, STMG-ST2S). Les programmes ont progressivement marqué leur distance avec une pédagogie fondée sur le cours dialogué pour proposer une démarche fondée sur une pédagogie socioconstructiviste critique.

Un des premiers enjeux est la place des sujets d’étude. Dès 1995, les ressources pour la classe défendent des « méthodes actives », « un effort de recherche personnelle pour les élèves », « le maniement des outils, la réalisation de dossiers, la traduction de la réflexion par la parole et par l’écrit ». En 2005 en STG, les ressources évoquent un travail sur ensemble documentaire soulevant une « situation-problème », qui doit indure une opération de raisonnement, dans un contexte réel et une autonomisation du travail du lycéen. Elles esquissent presque une tâche complexe, en précisant que la démarche peut reproduire celle des TPE, et requiert « l’identification d’un objet d’étude précis, le partage des tâches pour la composition des éléments du dossier, et la présentation des travaux et des conclusions au groupe classe ». Le travail de groupe, qui doit permettre la confrontation de points de vue, donc un engagement pour permettre le raisonnement, voire un conflit sociocognitif propice à la transformation des points de vue est ainsi largement préconisé. Les programmes, dès 2005-2007 préconise le débat, le jeu de rôle géographique, par lesquels les élèves deviennent acteurs et sont confrontés à tous les enjeux. Dans tous les cas, raisonner suppose d’être mis en activité et en situation de production et/ou Communication, qui est la seule façon de vérifier s’il y a eu ou non raisonnement. Les ressources pour la classe de 2012 vont plus loin, et évoquent l’idée d’une tâche complexe (5 mentions en STMG, deux mentions en ST2S). Cette dernière est présentée comme un travail de groupe, avec une consigne ouverte et contextualisée, nécessite un scénario pour susciter l’intérêt, mais ne doit rien de la démarche à suivre pour parvenir, le professeur proposant des coups de pouce. L’autonomie est présentée non pas comme un temps de travail solitaire, mais comme « la capacité à choisir », la « démarche pour remplir un objectif, le support de travail ».

Le deuxième temps, celui de la question doit conduire à poser les bases dont les élèves ne disposeraient pas et ou mettre en perspective les éléments construits lors du sujet d’étude. Le professeur y « met en œuvre une démonstration ». L’acquisition de repères, considérée comme centrale permet d’acquérir « l’intelligence de l’organisation des espaces géographiques ». Les programmes des séries technologiques reste par ailleurs un des rares programmes organisés autour de notions alors que ces dernières ont disparus des programmes des séries générales après 2010. Elles sous-tendent une étude problématisée et non exhaustive des questions, aident à structurer la mémoire autour de ces concepts et sont le support d’un raisonnement par analogie. Le programme n’exclue pas, par ailleurs « l’ouverture aux problématiques de sciences humaines », ce qui prolonge la spécificité du programme de seconde, plus ouvert aux questions historiographiques et épistémologiques.

La mise en place de ces démarches est facilitée par la nature même des épreuves de bac, orales en STI-STL, écrites en STMG et ST2S, mais qui reposent sur les mêmes principes. La première partie se résume à des questions de cours où il faut caractériser, citer, justifier, localiser, proposer des dates-clefs ou des définitions. La deuxième partie de l’épreuve repose sur une étude de document qui doit « dégager l’apport d’un document à la connaissance d’une question au programmes, ou mettre en relation deux documents, pour en dégager les points communs, différences, oppositions ou complémentarités. Les opérations intellectuelles mobilisées sont ainsi clairement définies et ne reposent plus sur une restitution exhaustive des connaissances, mais sur une utilisation critique de ces dernières notamment dans l’épreuve sur document. La formulation a d’ailleurs été reprise dans les épreuves du bac des séries générales, les dernières insistant notamment sur la dimension critique.

Des prescriptions trop ambitieuses ?

Les programmes témoignent donc d’une réflexion sur la façon d’inciter à raisonner. Ils n’interrogent pas cependant suffisamment les voies avec lesquelles les élèves raisonnement : comme l’indique les ressources pour la classe des premières STMG, on les « invite à exercer leur raisonnement », à propos d’un exemple particulier. Les textes officiels se limitent d’ailleurs souvent aux raisonnements finalement canoniques, qui correspondent à des règles établies qui sont en général, celles des professeurs. Ils n’interrogent pas la part des raisonnements non canoniques, comme le raisonnement au quotidien, la part des émotions qui interviennent dans le déclenchement du raisonnement et dans son résultat, comme les stratégies de raisonnement pertinentes. La nature du raisonnement analogique n’est pas non plus prise en compte. Les activités métacognitives, permettant à l’élève d’exprimer la façon dont il a construit son raisonnement, d’expliquer ses choix et donc d’être en situation de les améliorer sont peu évoquées. Les capacités-méthodes des programmes du secondaire, évoquent par exemple dans « préparer et organiser travail de manière autonome », le fait de « prendre des notes, faire des fiches de révision », « mémoriser des cours » sans aller sur le terrain d’une réflexion dans laquelle des hypothèses sont construites et des moyens de les vérifier mis en place. Il s’agit tout au plus de « décrire et mettre en récit », « rédiger et argumenter en utilisant un vocabulaire spécifique ».

La définition d’une tâche complexe reste floue, comme les moyens de la construire efficacement. Les ressources ainsi renvoient à des sites académiques supposés proposés des tâches complexes. La nature des opérations, permettant le passage d’une information extérieure à un savoir construit n’est ainsi jamais précisé, et le tableau des capacités-méthodes ne peut guère les y aider. Un des enjeux demeure aussi la place du professeur dans cette construction. Les ressources pour la classe des séries STG et ST2S de 2005 et 2007 présentent ainsi en le travail de l’enseignant comme central, « le traitement professoral étant indispensable en particulier lors des phases introductives et conclusives ». C’est bien le professeur qui prend en charge la construction du problème et sa dévolution. Le modèle de la bonne leçon reste celui d’une leçon bien préparée, claire, précise où l’enseignant met à disposition un savoir logique qu’il a su adapter à ces élèves. La prédominance du « On » dans la formulation des programmes de 1995, encore présente dans les programmes de 2005-2008 témoigne d’une logique d’exposition dominante et souligne la difficulté à définir les raisonnements mis en œuvre : ainsi, « on proposera », « on présentera », « on illustrera », puis « on étudie », « on présente », « on souligne », « on montre », « on insiste », « on fait découvrir ». Les questions de l’enseignant sont supposées faire émerger la réalité et l’interprétation « se donne comme un prolongement naturel de l’observation ou de la lecture (…). La compréhension est au bout de cette démarche empirique »[2]. La démarche obéit au principe de réalisme: « l’histoire et la géographie font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes, qu’ils soient scientifiques et scolaires »[3]. En découle, dans les pratiques une forme de cours dominante, le magistral dialogué, intercalé d’exploitation de documents. Le document étaye le cours et devient un substitut de la réalité qu’il remplace.

Les programmes récents soulignent cependant une redéfinition du rôle du professeur. Le corpus documentaire est désormais « construit pour poser un problème », par exemple en première STL-STI. Les élèves semblent ainsi davantage associés à la construction de la démarche, avec des situations-problèmes qui sont concrètement proposées (par exemple amender un PDU, construire un débat sur une autoroute, établir une typologie avec les élèves des espaces en fonction de leur inégale intégration). Ces évolutions se heurtent cependant très nettement aux coutumes didactiques des enseignants et à la vision qu’ils ont de leur travail, transmettre des connaissances. Par ailleurs, la routinisation et l’artificialisation des pratiques en classe imposent ainsi de questionner quels sont les raisonnements attendus par les élèves et comment leur faire construire.


[1] Histoire-Géographie, classe terminale, CNDP, 2004.
[2] Nicole Lautier, A la rencontre de l’histoire, 1998.
[3] François Audigier, Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves, 1995.