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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

jeudi 18 avril 2019

Recontextualiser la géographie pour l’inscrire dans les challenges contemporains de l’éducation et de la société

CR de la conférence « Recontextualising Geography » par Caroline Leininger-Frézal

Colloque organisé par l’Union des Géographies Internationale (UGI) - Commission « Geography education ». Accès au site.


La conférence avait pour objet de « recontextualiser la géographie ». Le sujet peut sembler inhabituel de prime abord dans le contexte francophone, mais il a permis de dresser un tableau des enjeux de la recherche en didactique de la géographie et plus largement des évolutions de l’enseignement de la géographie dans le monde. Parler de recontextualisation est d’abord un moyen de théoriser le passage des savoirs savants aux savoirs scolaires. On pourrait considérer que c’est un équivalent du concept de transposition didactique (Chevallard, 1985). Néanmoins les deux termes ne sont pas tout à fait semblables. Parler de recontextualisation, c’est prendre en compte le fait que les savoirs scolaires ont une logique qui leur est propre et qu’ils nécessitent des choix et des adaptations par rapport aux savoirs de références (cf processus de décontextualisation – recontextualisation des savoirs au sein de la sphère scolaire). Si cet aspect est pris en compte dans la transposition didactique, le concept est plus large. Il éclaire aussi le rôle d’autres acteurs (parents, société, intellectuels, politiques (noosphère)) dans la définition des contenus à enseigner, le processus d’ouverture et de fermeture d’une discipline scolaire, le rôle des enseignants dans le processus de transposition interne. La transposition didactique n’est pas utilisée dans le monde anglo-saxon. Le terme a été cité dans une communication mais dans une acception très réduite. D’ailleurs le terme de « didactics » en anglais et dans le monde anglo-saxon en général renvoie à une acception différente de notre « didactique » : même si les Allemands ont une Fachdidaktik qui ressemble un peu plus à nos didactiques disciplinaires, le terme désigne une manière assez large d’aborder l’activité enseignante et sa pédagogie. Les recherches présentées dans ce colloque mobilisent largement les théories du curriculum et plus spécifiquement le cadre théorique développé par David Lambert (date) des GéoCapabilités et des Powerfull Knowledge repris dans 10 communications.

Parler de recontextualiser la géographie a permis à plus de soixantaine de géographes (48 communications) venant du monde entier de venir présenter l’actualité de la recherche en didactique (https://walls.io/s/qlhdD). Recontextualiser la géographie renvoie à trois acceptions.
  •  Recontextualiser la géographie permet d’interroger l’introduction de nouveaux contenus en adéquation avec les préoccupations sociétales contemporaines comme le changement climatique, le développement durable, le changement global. Recontextualiser la géographie ne signifie pas re-conceptualiser les savoirs comme l’a souligné Clare Brooks dans la conclusion du colloque. Il s’agit de penser de nouveaux objets avec les concepts de la géographie. Cela nécessite des savoirs disciplinaires solides (Powerfull knowledge) qui puissent montrer la validité et l’intérêt des notions et concepts portés par la discipline géographique.
  • Recontextualiser la géographie permet aussi de questionner l’introduction de nouvelles pratiques comme la création par les élèves ou les étudiants d’outil de réalité virtuelle, de paysages sonores etc. Ce sont des pratiques sociales introduites au sein de la discipline scolaire. Elles peuvent être pensées comme des pratiques sociales de références (Martinand, 1986), même si le terme n’est pas vraiment en usage dans le monde anglo-saxon (cadre franco-français).
  • Recontextualiser la géographie, c’est aussi inscrire les finalités de la discipline dans une perspective progressiste. Il s’agit de mettre la discipline en phase avec les enjeux éducatifs contemporains comme développer l’engagement, l’autonomie et l’esprit critique des élèves. Cela inscrit la géographie scolaire dans une approche holistique de l’éducation. Un nombre significatif de communications visent ainsi le développement d’empathie chez les élèves.
Ces questionnements découlent de l’analyse des curricula prescrits et des manuels scolaires mais surtout du développement de nouvelles pratiques, de nouveaux outils et de nouveaux programmes.

Finalement, recontextualiser la géographie est une manière d’inscrire son enseignement dans les challenges contemporains de l’éducation et de la société.



vendredi 12 avril 2019

Journée d'études Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer


Retour sur la journée d’études « Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer » 
Mercredi 10 avril 2019 - Université Cergy-Pontoise, site de Gennevilliers.

CR par Xavier Leroux et Jean-François Thémines


Organisée par le groupe ApprEs comprenant des chercheurs en géographie, sciences de l’éducation et arts-design, des universités de Cergy-Pontoise et de Caen Normandie, autour de Pascal Clerc du laboratoire EMA (École-Mutations-Apprentissage), cette journée d’études a articulé dix interventions lors de cinq sessions autour d’un public d’une quarantaine de personnes d’horizons divers (chercheurs, enseignants, médecins, professionnels du design et de l’ergonomie…). Elle a mis l’espace à l’honneur au travers de différentes configurations qu’il est possible de concevoir et de mobiliser pour y faire vivre des apprentissages.

Comment se connectent ou pas les manières d’apprendre et les lieux pour apprendre ? Telle était la problématique de la journée, annoncée en introduction par Pascal Clerc. La disposition même du public et des intervenants a été questionnée dès le début de la journée puis rebattue en son cours pour appuyer la réflexion  (voir photos ci-dessous prises par Gilles Monceau).


9h30-10h30 : Avant / Ailleurs

Introduisant le propos, Jean-Pierre Chevalier (PR émérite en géographie à l’IUFM de Versailles) a présenté des exemples « d’images anciennes pour analyser les espaces d’apprentissages ». Postulant que la forme pédagogique induit la configuration spatiale (et non l’inverse), Jean-Pierre Chevalier a articulé son exposé autour de trois parties : 1/ avant l’invention de l’école (sous l’académie de Platon et l’invention du lycée, l’apprentissage sur le tas, sortir pour apprendre avec l’Emile de Rousseau, le préceptorat, la méthode individuelle d’enseignement au domicile de l’instituteur), 2/ dans les locaux dédiés aux apprentissages (le musée comme lieu de la recherche intellectuelle, les grands locaux pour la méthode mutuelle, le théâtre pour la médecine, la salle en gradins pour la méthode simultanée), 3/ la salle de classe en elle-même (de sa standardisation initiale et son mobilier spécifique aux espaces de e-learning qui en sont la métaphore en passant par les situations en extérieur lorsque le nombre d’élèves ne permet pas de rentrer dans une seule pièce comme au Niger).

Enseignante au collège Jean Vilar de Grigny, Juliette Perchais s’est questionnée, lors d’une mise en disponibilité, sur « la fausse bonne idée que les espaces d’apprentissages collaboratifs pouvaient constituer en Océanie ». Repensés autour d’une écologie mise au centre (vastes baies vitrées permettant la ventilation et l’entrée de la lumière naturelle, végétalisation, récupération des eaux de pluie…), les bâtiments scolaires visités par l’intervenante en Australie sont pensés, en leur intérieur, autour d’espaces d’apprentissages et non de salles de classe. Impulsé par le ministère de l’éducation, ce choix d’agrandir les salles vise à leur permettre de contenir : 1/ des « coins du feu » (à savoir des lieux d’écoute, resserrés, pour la transmission), 2/ des « grottes » pour le travail solitaire, silencieux où la concertation est nécessaire, 3 /des « points d’eau » pour que les élèves, comme autour d’une oasis, se réunissent afin d’échanger entre eux. Le changement de posture de l’enseignant est nécessaire pour tirer bénéfice de cette configuration spatiale. Aux avantages d’amélioration de la collaboration, de la motivation de la concentration, répondent des nuances à considérer sur le niveau de bruit qui est difficilement accepté par des personnes tenues hors concertation et la formation à apporter à l’enseignant pour que cela fonctionne. Là aussi, l’idée que le changement de pédagogie doit préexister à toute modification des lieux a été posée. Et pourquoi pas en invitant les élèves dans la réflexion de l’aménagement de « leurs » espaces ?

Pour les médecins présentes, et dont il avait été convenu qu’elles apporteraient un regard décentré par rapport à celui des enseignants et chercheurs intervenants, l’histoire au long cours des espaces d’apprentissage est à lire au prisme de l’autonomie des enfants. Les corps sont plus ou moins contraints, le mobilier est ou n’est pas adapté aux enfants. La question des profils spécifiques d’élèves est à prendre en compte aujourd’hui. Les contraintes des espaces d’apprentissages peuvent aussi être appréhendées à partir des densités. La discussion porte ensuite sur les modèles qui inspirent les innovations architecturales scolaires (open space, hôtel, appartement…). Enfin, des consultations auprès d’élèves (dans le cadre de Conseils de la Vie Collégienne et Lycéenne) montrent que les enfants aimeraient surtout réfléchir à la possibilité de lieux hors de la classe, avec les enseignants pour avoir des relations différentes avec eux, et non à du nouveau mobilier.

10h30-11h30 : « Faire » classe

Enseignant en SVT au lycée Dorian à Paris, Vincent Faillet s’est intéressé à « la classe mutuelle pour voir comment l’espace rencontre la pédagogie ». Définissant la forme scolaire autour de la relation sociale qui existe entre un maître et un élève, structurée sur un temps dédié, un espace spécifique et des règles (Vincent, Lahire et Thin, 1994), l’intervenant en a dénoncé le côté figé notamment en mobilisant des références à l’école des Playmobil où à celle de Harry Potter. Dans sa classe de SVT, ce sont les élèves qui ont pu imaginer l’espace : une rapide « colonisation » de la salle et du tableau s’est agrémentée d’une installation d’autres tableaux sur les murs restants. Trois conditions semblent nécessaires à Vincent Faillet pour que la démarche fonctionne : 1/ repenser la salle comme structure (le hardware), certes mais aussi 2/ repenser les règles et la pédagogie (le software) mais également 3/ la place du numérique. Une analogie avec la célèbre photographie « l’information scolaire » de Robert Doisneau (1956) est posée autour de l’idée que l’école « du futur » n’est autre qu’une numérisation de sa forme ancienne.

A travers une étude longitudinale menée à Lyon La Duchère en 2012, Anne-Laure Le Guern (MCF en sciences de l’éducation à Caen) et Jean-François Thémines (PR en géographie à Caen) ont présenté une méthodologie d’enquête par photographies des espaces d’apprentissage en classe ordinaire, en particulier de tableaux, avec des classes de 6ème suivies dans plusieurs salles avec des professeurs différents. La grille de lecture vise à décrire les objets en usage (tableau, affichages, écrits exposés) en situation d’enseignement, à déterminer quelle est la part des professeurs et celle des élèves dans l’appropriation de l’espace de la classe ainsi défini. La photographie est présentée comme un outil maniable, créant une distance suffisante pour limiter l’effet de réel et protégeant la face des enseignants (contrairement à la vidéo). Les intervenants se sont questionnés sur l’idée que le tableau pouvait être ostensoir (présenter les savoirs à apprendre sans permettre aux élèves d’y accéder) ou opérateur (spatial) d’apprentissages. Le tableau peut n’être qu’un parmi un système d’objets, dont les élèves ont la maîtrise, organisée par l’enseignante (cas de la salle d’anglais où il est accompagné d’un planisphère anglophone, de cartes postales de voyages en Angleterre et de règles de grammaire écrites par les élèves). Il peut être aussi le réceptacle des écrits de la seule enseignante (comme dans l’exemple du tableau blanc de la classe de musique dont les cloisons sont utilisées pour afficher des maximes inscrites également par l’enseignante). Finalement, le tableau peut-il être le territoire partagé de l’élève et de l’enseignant ?

Les débats se sont engagés autour de l’idée que la modification d’une configuration spatiale de classe (et de la pédagogie associée) n’était pas toujours simple dans le cadre du rapport aux familles, aux collègues et aux instantes dirigeantes des établissements. Par ailleurs, les enjeux d’appropriation des espaces scolaires, et notamment des murs et cloisons, demeurent vifs, notamment entre professionnels de l’éducation ainsi que le rappelle une cheffe de projet en charge de la conception d’une cité scolaire à Chanteloup-les-Vignes. Des craintes au sujet d’une possible perte de contrôle du groupe classe par l’enseignant dans le cas de configurations de classe trop originales, favorisant trop de liberté ont été posées. En ce cas, le magistral permet toujours de « reprendre la main ». Les élèves renverront toujours aux professeurs la question de leur place institutionnelle : il revient au professeur de décider, même lorsqu’il s’agit de faire que les élèves contribuent à définir comment doit être organisée la salle de classe.

11h30-12h30 : Inclusions

Martial Meziani (MCF en sociologie à Cergy Pontoise) s’est interrogé sur « le rapport des enseignants spécialisés à l’espace » pour cerner « l’influence du contexte d’exercice ». En tant qu’intervenant dans les formations CAPPEI, le chercheur a montré que la dimension spatiale du traitement des enseignants et élèves affectés dans les structures spécialisées étaient loin de n’être que symbolique puisque, matériellement – et historiquement, les bâtiments en sont séparés de ceux accueillant les autres : cas des SEGPA isolées des bâtiments principaux des collèges, cas des ITEP à l’écart des centres-villes. La relégation sociale est bien aussi une réalité spatiale. L’intervenant propose alors la trame d’un programme de recherche qui vise à interroger les mobilités des élèves et des enseignants spécialisés. Puisque décloisonnement il doit y avoir, c’est à l’aune des mobilités que les obstacles, les leviers de changement et les avancées peuvent être lues. Ces mobilités se développent à trois échelles (spatiales/sociales) : 1/ les déplacements au sein de la salle de classe cette, salle étant souvent conçue pour ressembler à toute salle de classe ; 2/ les déplacements entre les différents espaces dans l’établissement… que se passe-t-il dans cette circulation ? ; 3/ les déplacements entre l’établissement et l’extérieur (élèves venant à l’école en taxi).

Julie Duval (coordonatrice ULIS en collège Colette Besson à Paris) s’est, elle, intéressée à l’idée que la salle d’ULIS pourrait être au centre d’un établissement (ce qui n’est généralement pas le cas). Rappelant la différence entre intégration (l’élève doit s’adapter à l’école) et l’inclusion (l’école doit s’adapter à l’élève), constatant la persistance du paradigme intégratif, l’enseignante a également noté que les questions liées au bien-être, au respect des besoins éducatifs particuliers des élèves étaient traitées de manière disjointe par rapport à celles liées à l’espace. Appuyé par des dessins, des entretiens, des plans et des récits dans des cahiers, le relevé de trajectoires d’élèves dans la cour de récréation permet de révéler un autre visage des processus de socialisation des espaces des élèves : la conclusion est que la singularité des parcours n’est pas spécifiquement celle des élèves en situation de handicap. Approfondir la recherche sur les déplacements d’élèves, en situation de handicap particulièrement, permettrait d’éclairer les stratégies spatiales d’élèves en milieu scolaire visant à acquérir davantage d’autonomie.

14h-15h : En classe

Enseignant en CP à l’école Diderot de Gennevilliers, Benjamin Duluc s’est intéressé à « l’organisation de l’espace-classe » pour en cerner les « enjeux et contraintes pour le corps apprenant ». Ayant pu comparer la configuration en effectif plein et en effectif allégé dans le cadre des classes dédoublées (12 élèves dans 50 m2, c’est environ 4m2 par élève), l’enseignant mobilise sa longue expérience de danseur pour convoquer le rapport au temps, à l’espace mais aussi au mouvement et en arriver au rythme. C’est dans le cadre d’une classe avec une partie où tables et chaises sont alignées, une partie collaborative (ateliers) et un coin regroupement (nommé espace de « soins » avec coussins, aquarium…) que Benjamin Duluc fait classe et dénonce la forte prégnance de la formation initiale et du modèle qui consiste à penser l’activité avant de penser l’organiser de l’espace qui permettra de la mettre en place (quand cette seconde dimension est pensée…). Le rythme dans la classe, dans le faire classe, c’est alors appréhender l’énergie des élèves et en retour la solliciter d’une façon adaptée ; c’est aussi savoir si, quand et comment, avec ces trois espaces dans la classe, c’est le professeur qui décide de passer de l’un à l’autre… ou s’il se laisse entraîner par les élèves dans ces passages.

Pascal Clerc (PR en géographie à l’ESPE de Versailles) s’est lui demandé si la « salle de classe » ne pouvait pas constituer un « objet géographique » à part entière. Rappelant que la géographie scolaire qui est la forme de géographie la plus connue de tous privilégie les grands groupes et les grands espaces (les agriculteurs, les Chinois…) et s’intéresse rarement à l’individu spatialement, Pascal Clerc présente a contrario une géographie des microspatialités, peu connue mais malgré tout variée dans ses angles d’attaque. C’est en comparant la classe avec la plage qu’il est possible d’interroger le rapport au corps, aux émotions, au sensible, à l’espace privé/public ou aux objets justement. La salle de classe, inventée au courant du XIXème siècle, a été pensée comme un système de contrôle (les rangées permettent de savoir qui est où), à l’éclairage latéral (pour les droitiers), à la taille des bancs uniformisée et surtout comme un lieu de rationalisation, d’optimisation de l’espace (environ 1,25 m2 par élève). Les dispositifs tournent autour de « l’autobus » (les rangées favorisant contrôle et rationalisation), les « U » (consommateurs d’espace) et les ilots (permettant la coopération). Même si ces trois formes coexistent et peuvent même s’hybrider, c’est la forme de « l’autobus » qui domine. De quoi s’interroger sur l’inertie spatiale, la cohérence de cette forme avec les pratiques, le peu de prise de conscience de l’intérêt de cette question d’aménagement des espaces scolaires. La classe a trois sens : le groupe, le lieu, ce qu’on y fait. Il apparaît difficile de toucher à l’une des dimensions sans détricoter les autres.

La salle ramène le débat sur la maltraitance qui consiste à ne pas tenir compte des individualités et du confort des uns et des autres, celui des professeurs tout comme celui des élèves. L’une des médecins souligne l’absence de douches dans les écoles tout comme les configurations déplorables de nombreux WC. L’élargissement sur la question de la consommation de l’espace selon la place sociale que l’on occupe est éclairante : la gare du Nord est plus petite que l’aéroport de Roissy alors que celle-ci brasse plus de populations que l’aéroport… mais une population constituée de moins d’élites. Et encore, sans décompter les espaces « classe affaires ».

15h-16h : Des espaces autres

Luc Dall’Armellina (MCF en arts-design à Cergy Pontoise) s’est penché sur la question de savoir « ce que construisent des pairs dans un espace de travail ». A partir d’une enquête CNESCO-IFE de 2017 montrant que 2/3 des établissements scolaires déclarent ne pas avoir de mobilier adapté pour favoriser la modularité des espaces de travail, l’intervenant a considéré cinq entrées : la topographie des lieux d’apprentissages, les dispositions du corps, les modalités pédagogiques, les types de productions générées, les agencements collectifs d’énonciation. Il s’est appuyé pour cela sur un certain nombre de réalisations de plasticiens, en milieu scolaire, interventions ouvrant la voie à des prises de conscience sur l’importance de la dimension spatiale et du corps dans les apprentissages. Par exemple des travaux de la plasticienne et vidéaste Lise Duclaux (voir par exemple : Le temps, c’est quand même de l’espace. URL : http://liseduclaux.be/blog/?cat=55).

Crystèle Ferjou (conseillère pédagogique dans l’académie de Poitiers) a clôturé la journée sur les bienfaits « d’enseigner dehors avec de jeunes enfants ». Son expérience d’enseignante en maternelle et son intérêt envers la pédagogie par la nature ont légitimé un travail de longue haleine qui a consisté à faire classe dehors le temps d’une demie journée par semaine et ce, toute l’année et par tous les temps. De quoi permettre aux enfants de devenir « des architectes de cet espace », développer leur robustesse, saisir finement les évolutions temporelles et spatiales, répondre au besoin de mouvement, mobiliser tous les sens, laisser s’installer l’ennui qui développe la créativité, le projet de jeu (et donc des règles associées)…Les contraintes sont différentes, inversées parfois : préparation physique et vestimentaire, permettre tout de même des temps et des espaces de regroupement (pour les rituels). L’engagement des parents a été notable, les questions financières (achat de tenues spécifiques) n’ont pas été des obstacles et l’expérience a non seulement perduré après le départ de l’enseignante de cette école mais s’est même étendue aux autres niveaux de classe que la maternelle. La classe du dehors devient aussi un lieu de transmission de gestes intergénérationnels, entre personnes accompagnantes et enfants, qui n’existeraient pas autrement. Une expérience intéressante et motivante dont la transposition dans un milieu urbain ou périurbain mérite d’être interrogée sur la présence de badauds et la dangerosité plus évidente des abords du lieu.

Pour prolonger 

  • Sur le format de la journée
Il faut souligner l’équilibre trouvé entre les interventions de chercheurs et de « praticiens » qui, tous et toutes, sont à des titres divers en situation de recherche - instituée (doctorats, masters) ou non, mais toujours articulant expérimentations, observations, lectures théoriques, voire pratiques expertes dans d’autres secteurs que l’enseignement. Cet équilibre est délicat et il arrive que par facilité, dans des journées d’étude ou des colloques, on sépare les uns des autres empêchant ainsi tout dialogue fécond. Ici, le choix initial de coupler systématiquement une personne enseignante et une personne chercheur par statut est une réussite. D’une certaine façon, cette réussite témoigne de la robustesse de leçons tirées de l’expérience des espaces, elle-même interrogée ou appréhendée à l’aune de courants de pensée pédagogiques ou rejoignant leurs préoccupations (pédagogie institutionnelle) ainsi que du relatif délaissement des rapports entre espaces et apprentissages, comme objet de recherches en éducation.

  • Sur l’espace/les espaces et l’interdisciplinarité
Les situations d’interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité autour de la dimension spatiale des sociétés sont maintenant fréquentes : de nombreux laboratoires de géographie incluant d’autres sciences sociales et réciproquement sont maintenant pluridisciplinaires. Certains ont développé des traditions d’interdisciplinarité élargie – avec des sciences de la nature (tel le LADYSS) et d’autres tendent vers ce type de configuration, nécessaire pour appréhender des problèmes complexes aux dimensions inséparablement sociales, biologiques et physiques. Pour autant, les situations d’interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité autour des espaces de l’école ou plus largement de l’éducation sont rares. Cette journée en était une avec une représentation de la géographie, des sciences de l’éducation – spécialité elle-même polydisciplinaire - et des arts-design.

L’intérêt méthodologique de ce moment rare a résidé dans le partage et des suggestions de croisements autour de méthodologies diversement ancrées dans les disciplines : méthodologies d’intervention et démarches de recherche-création issues des arts-design ; formes plus classiques d’observation, avec photographies - ce qui n’est pas encore si fréquent dans les recherches en éducation ; production de matériaux par les personnes enquêtées : dessins, cartes mentales et commentaires de ces réalisations par les enfants ; possibilités de parcours commentés pratiqués en géographie et aménagement.

Par ailleurs, le travail pluri- ou interdisciplinaire autour de cet objet partagé que sont les micro-spatialités des apprentissages en milieu scolaire a mis en évidence plusieurs enjeux de conceptualisation autour de : 1/ la prise en compte des mobilités (corps en mouvements, rythmes, co-présences et mises à distance) ; 2/ la question sensible des limites, des frontières et des lieux, des transitions et des passages ; 3/ la prise en compte des échelles (micro-spatialités, jeux d’acteurs et rapports sociaux d’âge, de genre, de classe, institutionnels, etc.) ; 4° la question des objets (origine, statut, fonction, propriétés distinctives) ; 5° celle des régimes de présence des personnes dans les situations observées (quelles traces, quels indices…), etc.

  • Sur le passage de la recherche et des expérimentations à la formation
Une question importante soulevée par les interventions tant des chercheurs que des praticiens, est celle de la formation des professeurs – ou d’autres professionnels éducateurs. Le constat partagé – mais cela mériterait une véritable enquête dans les ESPE – est celle d’une faible prise en compte de la dimension spatiale des situations d’apprentissage en formation initiale. Elle serait laissée à l’appréciation des stagiaires, pris entre des formations qui survalorisent la préparation (mise en place d’un scénario sur papier) et des situations de travail où domine l’apprentissage « sur le tas ». Il existe cependant des pratiques de formation en analyse de l’activité où les supports photographiques (produits en recherche ou en formation) sont utilisés pour faire prendre conscience des enjeux spatiaux d’agencement des objets, d’affichages, de mobilité des enfants, etc. ainsi qu’en a témoigné Anne-Laure Le Guern et pour déclencher des discussions professionnelles entre pairs (stagiaires) et avec les PEMF intervenant en formation. La formation est aussi une condition nécessaire à l’accompagnement de changements souhaités dans les architectures et les aménagements d’école et établissements scolaires, tant ce sont les conceptions pédagogiques qui pilotent les usages des espaces pour (faire) apprendre. Enfin, une piste féconde pour la formation, notamment la formation continue, est l’intervention de plasticiens, photographes, vidéastes ou autres artistes ; intervention en établissement, pour autant qu’un projet co-construit entre direction et une partie significative de l’équipe pédagogique existe pour diagnostiquer, révéler, prendre conscience des contraintes exercées sur les corps et chercher, explorer des voies nouvelles…

  • Et faire de la géographie à l’école avec tout cela ?
La géographie est aussi une discipline scolaire et, par elle – là aussi avec des formations - il est possible de rendre des professeurs sensibles aux micro-espaces/micro-spatialités dans leur travail et celui des élèves.

APPORTS GÉNÉRAUX, COMPÉTENCES SPATIALES VARIÉES

Au delà des apports en terme de pédagogie et d’apprentissages généraux, que retirer du point de vue de la géographie ? Des compétences spatiales de repérage, de choix d’itinéraires, de lecture de paysage sont développées, c’est évident (pérégrination des élèves dans les espaces scolaires et en milieu naturel) mais l’enseignant en géographie peut-il s’emparer de ces questions pour bâtir certains de ses enseignements et les raccrocher aux programmes sans que cela lui paraisse trop éloigné ? Sans doute mais à la marge.

CONCEPTUALISATION DE LA GÉOGRAPHIE A CETTE ÉCHELLE MICRO

Les grands concepts de la géographie, autour des principales formes et dynamiques, peuvent être toujours investigués autour de ces micro-espaces que sont les tableaux, les salles de classe et les établissements scolaires. Mais ce qui se passe en deçà du local n’est généralement pas exploité par les programmes scolaires, et par suite, peu mobilisé dans l’enseignement (Charre et al., 2003). Ce n’est pas dans les habitudes des pratiques de la géographie scolaire, mais cela est possible (Leroux et Verherve, 2014), même si les élèves peuvent exprimer leur étonnement et leur interrogation : « est-ce qu’on peut dire ma chambre ? ma maison ? »

LES ACTEURS

Travailler sur le rapport de domination entre acteurs dans l’espace est une possibilité, C’est très à la marge des programmes ; mais on peut prendre les acteurs « aménageurs » de ces espaces : architectes, designers, artistes, sous le chapeau introductif des programmes (en tout cas pour le cycle 3) sur la prospective.

DES THÈMES D’ACCUEIL

Le thème 3 du CM2 « Mieux habiter » permet aux espaces scolaires innovants de trouver place dans les sous-thèmes sur la place de la nature par exemple ; le thème 1 du CM1 également sur « les lieux où j’habite » avec l’idée de les « localiser à différentes échelles » (dont la possible échelle micro).


 
Quelques références, notamment pour retrouver certains des intervenants

Charre J. et al. (2003). Objets et indicateurs géographiques. Avignon: Éditions des Actes d’Avignon, 316 p.

Clerc, Pascal (2018). Enseigner, c'est dé-ranger. Blog Géographies buissonnières. Pratiques et représentations de l'espace. En ligne : http://geobuis.hypotheses.org/835

Fauchier-Delavigne M. (2018) Faire classe dehors en maternelle ? « C’est possible et fondamental ». Une ex-enseignante en maternelle a longtemps fait la classe en extérieur. Sa pratique a fait des émules dans les Deux-Sèvres (à propos de Christèle Ferjou), Le Monde, 16 juin 2018. En ligne : http://www.lemonde.fr/education/article/2018/06/16/faire-classe-dehors-avec-des-maternelles-c-est-possible-et-meme-fondamental_5316238_1473685.html

Faillet V. (2018) Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle ». The Conversation. En ligne : http://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326

Leroux X. et Verherve M. (2014). « “Ma petite géographie” ou la fabrique de la représentation des lieux chez de jeunes élèves ». M@ppemonde, n°113. En ligne :
http://mappemonde.mgm.fr/num41/articles/art14101.html

Le Guern Anne-Laure, Thémines Jean-François, 2016, Les apprentissages dans la classe : décrire l’espace à partir de photographies ? In : Chopin M.-P., Cohen-Azria C., Orange-Ravachol D. (éd.), Questionner l'espace. Les méthodes de recherche en didactiques. Lille : Presses Universitaires du Septentrion, Collection Education et didactiques, p. 35-50.


jeudi 4 avril 2019

Bien-être : Sophie Gaujal : L’approche sensible en cours de géographie, un ingrédient du bonheur ?


Entretien avec Sophie Gaujal mené par Séverine Colinet dans le Café Pédagogique:

"L'expression artistique, la sensibilité sont des chemins qui peuvent amener à la géographie. Sophie Gaujal, professeure d'histoire-géographie au lycée J Prévert de Boulogne-Billancourt, porte cette conviction avec une sureté qui a déjà entrainé de nombreux enseignants. Son travail sur la cartographie sensible s'articule entre géographie de terrain et pratique artistique. Ses recherches portent sur l’articulation de la géographie spontanée et de la géographie raisonnée, c'est-à-dire de la manière dont l'expérience sensible de l'espace peut être intégrée dans le cours de géographie. Pour cela, elle expérimente différentes pratiques artistiques comme la performance, la photographie, la visite sensible et la carte sensible. Elle s'en explique dans cet entretien." Pour en lire plus.

mercredi 3 avril 2019

Des ressources numériques pour ressourcer les pratiques pédagogiques


Colloque scientifique Ludovia#CH : Des ressources numériques pour ressourcer la pratique


16 au 18 avril 2019 - Yverdon-Les-Bains - Suisse


http://ludovia.ch/

Une ressource est tout ce qui peut ressourcer la pratique du professeur écrit Adler (2000). Ainsi, avec le numérique, la manière dont les enseignants recherchent, sélectionnent et adaptent les ressources pour leur enseignement sont des processus qui subissent de profonds changements qui doivent être pris en compte dans leur formation et leur activité (Gueudet et Trouche, 2010). Le développement de l’accès aux ressources numériques a profondément bouleversé le rapport de l’enseignant aux ressources éducatives. On assiste à une modification de l’ensemble du processus allant de la création des ressources, de leur diffusion, de l’évaluation de leur qualité, de leur adaptation et finalement de l’utilisation de ces ressources en situation d’enseignement ou de formation.

Du point de vue de la création des ressources, on observe que les enseignants passent de consommateurs à co-créateurs des ressources numériques qu’ils utilisent (Bueno-Ravel, Gueudet, 2014) et ce travail de co-création a des répercussions sur la manière dont ils envisagent leur enseignement.

Les moyens de diffusion et recherche de ressources numériques conduisent à un foisonnement de ressources disponibles pour les enseignants, et ce foisonnement conduit à se poser la question de la manière d’évaluer la qualité d’une ressource, tant par les enseignants que par les institutions.

Finalement, l’accessibilité permanente aux ressources, par les enseignants et les étudiants, invite à repenser tant l’activité de l’enseignant que la façon dont les élèves apprennent.

Au menu de cette deuxième édition, les ingrédients auront la même saveur : ateliers (ExplorCamps, FabCamps), conférences, tables rondes, séminaire pour les directions d’établissement et les collectivités locales, colloque scientifique pimentés de l’indispensable convivialité autour d’activités ”off” telles la présence du RadioBus et celle de FabLabs.

Dans le cadre du Château d’Yverdon-les-Bains et de la Maison d’Ailleurs, cette deuxième édition se déroulera du mardi 16 au jeudi 18 avril 2019.



dimanche 10 mars 2019

Armand Frémont (1933-2019) : un géographe engagé pour l’enseignement de la géographie dans le primaire et le secondaire


Sur son blog, Jean François Thémines, professeur des universités en géographie à l' ESPE de l'Académie de Caen - Université de Caen Normandie, consacre un article à Armand Frémont (1933-2019) et à son engagement pour l'enseignement de la géographie.

« Je laisse de côté les importantes responsabilités d’administration scolaire et universitaire qu’il a exercées comme Recteur des Académies de Grenoble (1985-1989), puis Versailles (1991-1997).  Je ne reviens pas ici sur la fonction de président du Groupe d’Experts des programmes d’histoire-géographie qu’il a assurée à la demande de Jack Lang, ministre de l’Education nationale, de 1999 à 2002. De cette expérience, dont sont sortis des programmes de lycée à la structuration inhabituellement explicite et ordonnée et à l’organisation thématisée et multiscalaire – autorisant des apprentissages par appropriation progressive de concepts clés, lui-même a conservé un goût d’inachevé et une certaine amertume [...]

Armand Frémont contribue de manière originale à la refondation de la géographie scolaire. Auteur de manuels scolaires, il est à l’initiative du renouveau de ce qui s’appelle alors « pédagogie de la géographie », à la charnière de la pédagogie de l’éveil et de ses propres travaux sur l’espace vécu...» [...]


Jean-François Thémines et Patrice Caro, « Normandie sensible d’Armand Frémont », Géographie et cultures [En ligne], 89-90 | 2014, mis en ligne le 09 octobre 2015 :
http://journals.openedition.org/gc/3228

 

jeudi 28 février 2019

Journée d'étude Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer


Journée d'étude Espaces d’apprentissages. Hériter / inventer


Mercredi 10 avril 2019

Université Cergy-Pontoise, site de Gennevilliers

Nous apprenons toujours quelque part ; bien sûr dans des salles de classe et des établissements scolaires, mais aussi dans des musées, des bibliothèques, en ville, à la campagne et à la mer, dans la forêt, ou encore en ligne et à distance.

L’objectif de cette journée est de réfléchir aux liens existants entre les apprentissages et les lieux où ils se déroulent. Ces lieux facilitent-ils l’inclusion de tous les élèves ? Faut-il désormais sortir des écoles pour apprendre ? Doit-on repenser les salles de classes, les espaces dans l’école ou l’établissement ? En quoi les dispositifs spatiaux conditionnent-ils les apprentissages ? Qu’en est-il dans d’autres pays ?

Pour tenter de répondre à ces questions, le projet ApprES a rassemblé des formateurs, des enseignants, des chercheurs et des médecins scolaires. En nous appuyant sur leurs pratiques quotidiennes, leurs expérimentations, leurs observations, leurs recherches, nous tenterons de mieux comprendre sur quels héritages nos espaces d’apprentissages sont construits et comment les réinventer.

Programme de la journée

9h-9h30 : Comment organiser notre espace de travail pour cette journée ?

9h30-10h30 : Avant / Ailleurs

Jean-Pierre CHEVALIER (Laboratoire ÉMA / Université de Cergy-Pontoise)
Des images anciennes de l’École pour analyser des espaces d’apprentissage

Juliette PERCHAIS (Collège Jean Vilar, Grigny)
En Océanie, des espaces d’apprentissage collaboratifs : une fausse bonne idée ?

10h30-11h30 : « Faire » classe

Anne-Laure LE GUERN (Laboratoire CIRNEF / Université de Caen-Normandie) et Jean-François THÉMINES (Laboratoire ESO / Université de Caen-Normandie)
Le tableau, analyseur de la classe ?

Vincent FAILLET (Laboratoire EDA / Lycée Dorian, Paris)
La classe mutuelle : lorsque l’espace rencontre la pédagogie


11h30-12h30 : Inclusions

Martial MEZIANI (Laboratoire ÉMA / Université de Cergy-Pontoise)
Le rapport à l'espace chez les enseignants spécialisés. Quelle influence du contexte d'exercice ?
Julie DUVAL (ULIS / Collège Colette Besson, Paris)
Où en est-on du chemin vers l'école inclusive ? Les pratiques spatiales des élèves sur le temps de la pause méridienne dans un collège REP+

12h30-14h : déjeuner

14h-15h : En classe

Benjamin DULUC (École élémentaire Diderot A, Gennevilliers)
L’organisation de l’espace-classe : enjeux et contraintes pour le corps apprenant

Pascal CLERC (Laboratoire ÉMA / Université de Cergy-Pontoise)
La salle de classe : un concept géographique ?

15h-16h : Des espaces autres

Luc DALL’ARMELLINA (Laboratoire ÉMA / Université de Cergy-Pontoise)
Ce que construisent des pairs dans un espace de travail

Crystèle FERJOU (Académie de Poitiers)
Enseigner dehors avec de jeunes enfants

16h-16h30 : discussion finale


jeudi 31 janvier 2019

Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries

La revue Geocarrefour va consacrer un de ses numéros à la thématique suivante :"Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries".


Un appel à articles est ouvert pour envisager d'apporter une connaissance fine sur ce qui se trame et ce qui se joue dans les différents espaces de l'enseignement primaire et secondaire, pour et par les différents acteurs impliqués dans le monde scolaire, à différentes échelles d'analyses spatiales.

Pour en savoir plus.

Nuit de la géographie



La 3eme Nuit de la géographie aura lieu le 5 avril 2019. Le CNFG souhaite recenser toutes les initiatives et les événements qui se préparent en France.
Pour en savoir plus sur les nuits de la géographie.  

Tous les porteurs de projets sont invités à compléter un formulaire ici.


Géographie "hors les murs"


Les feuilles de géographie ont lancé à appel à contribution sur la géographie "hors les murs" qui a été étendu jusqu'au 7 février 2019.
Les propositions attendues peuvent prendre différentes formes : feuilles de préparation de sortie de terrain, itinéraires et exercices méthodologiques proposés aux étudiants, réflexions autour du rôle des carnets de terrain, reportages photographiques, analyse de croquis, etc. 

Géographes, à vos plumes. 


mardi 15 janvier 2019

L’épreuve de hors-programme à l’agrégation de géographie


Nédélec Pascale et Péaud Laura, L’épreuve de hors-programme à l’agrégation de géographie : héritages et renouvellement (2003-2016), Cybergéo, mis en ligne le 14 janvier 2019.


URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/31431

La dimension symbolique de la leçon de hors-programme de l’agrégation de géographie est forte depuis l’instauration de cette épreuve. Pourtant, peu de recherches se sont penchées jusqu’alors sur son contenu et ses évolutions. En analysant quantitativement et qualitativement les sujets de cette épreuve depuis la session de 2003, cet article propose d’interroger d’un point de vue épistémologique les objets, les courants ou encore les espaces de la géographie qui sont soumis aux candidat.e.s. Les résultats de ces analyses dressent ainsi un portrait de la géographie française contemporaine et donnent à penser l’épreuve de leçon hors-programme comme l’aboutissement d’une formation géographique universitaire généraliste. 

Les sujets thématiques (40% du total) l'emportent sur les sujets régionaux (24%) et les sujets thématiques régionalisés (13%). Les sujets sur l'épistémologie et l'histoire de la discipline occupent une place importante (23%). Parmi ces derniers, ce sont les notions et les auteurs qui sont interrogées plus que la cartographie, la représentation de l'espace ou la didactique.

L'article est assorti d'une série de cartes localisant à différentes échelles les sujets tombés à l'épreuve de hors programme de l'agrégation de géographie depuis 2003. Voici par exemple les pays étudiés dans les sujets régionaux et thématiques régionalisés.

La conclusion note un arrimage aujourd'hui plus fort aux programmes de géographie du Secondaire, tout en soulignant les attentes vis à vis de la géographie scientifique, deux exigences parfois difficiles à concilier. Il resterait, comme le souligne les auteurs, à analyser la composition des jurys successifs et les thématiques de recherche de leurs membres pour déterminer si cela est de nature à influer sur les intitulés des sujets.


dimanche 30 décembre 2018

Sur les pas d'un géographe : les carnets de Paul Vidal de la Blache



Pour commémorer le centenaire de la disparition de Paul Vidal de la Blache (1845-1918), la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne et l’équipe E.H.GO de l’UMR Géographie-Cités ont souhaité rendre hommage à celui qui fit de la Géographie une discipline scientifique à part entière en mettant en ligne ses trente-trois carnets manuscrits numérisés accompagnés d’une exposition virtuelle.

Tout en suivant le fil des pages des carnets, l’exposition invite à découvrir le scientifique bien entendu, mais aussi le voyageur et l’homme, mettant en évidence la richesse de ces documents. A la fois compagnons de voyage et outils de travail, ces carnets sont de précieux témoins de l'activité du savant : s’y côtoient observations, croquis, notes, brouillons de publications…

Conjointement, la Bibliothèque de l'ENS Ulm organise une exposition autour de la figure du géographe (vie et carrière, élèves et héritage, méthode et oeuvre).

Cent ans après sa mort, Paul Vidal de la Blache (1845 – 1918), considéré comme le fondateur de l’École française de géographie, reste une figure marquante mais méconnue de la géographie hexagonale. Ainsi Les Mots de la géographie proposent une entrée « vidalien » en précisant que Vidal de La Blache est le « seul géographe français à avoir donné naissance à un nom commun : on est vidalien si l’on s’inscrit dans la ligne du maître. Mais  » vidalisme  » n’existe pas, il s’agit donc d’une tendance intellectuelle et non d’un apostolat affirmé ». Et Vidal de la Blache continue à être matière à débats : il a ainsi dans le Dictionnaire de la géographie de Jacques Levy et Michel Lussault (nouvelle édition, 2013) deux entrées à son nom. L’une, peu élogieuse, lui reconnaît cependant le mérite d’avoir fait « d’une spécialité, déjà bien présente dans les univers de l’école et de l’exploration coloniale, une discipline universitaire reconnue », même s’il s’agit d’« une géographie d’État » ; l’autre, plus flatteuse, précise qu’« il faut encore relire cette œuvre et la replacer dans son contexte afin de percer à travers la masse de stéréotypes qui la noient ».

Pour accéder à l'exposition sur le site de l'ENS :

A compléter par les ressources de la BNF : 

Atlas général Vidal-Lablache : histoire et géographie : 137 cartes, 248 cartons, index alphabétique de plus de 40 000 noms / [Paul Vidal de la Blache],” NuBIS, consulté le 30 décembre 2018, http://nubis.univ-paris1.fr/ark%3A/15733/3mm9

jeudi 13 décembre 2018

Journée d'étude - Faut-il encore enseigner la géographie à l’École ?


Date et lieu
Mercredi 9 janvier 2019
ESPE Paris - Site Molitor

Objectifs
Dans la continuité du dernier numéro de la revue l’Info Géo qui rassemblait plusieurs contributions autour de cette question en forme de paralipse : « Faut-il encore enseigner la géographie à l’école ? », nous proposons une journée d’études pendant laquelle nous réfléchirons aux rôles et place de l’enseignement de la géographie à l‘école. Il s’agira d’assurer un prolongement au renouvellement des regards et approches à propos de l’enseignement et de la didactique de la géographie. Plus précisément, nous proposons de confronter les points de vue, d’enclencher les débats, d’aborder les zones de frottement autour de la question qui organise cette journée.
Cette journée d’études est organisée par l’UMR 5600 EVS Université de Lyon et ENS Lyon, l’ESPE de l’académie de Paris et la HEP de Lausanne.

Programme
9h-9h30 : Accueil des participants autour d’un café
9h30-9h40 : Mots d’accueil : Alexandra Baudinault (ESPE de Paris - EVS) et Sylvie Joublot-Ferré (ENS Lyon- HEP Lausanne – labo EVS)
9h40 – 10h : Ouverture de la journée : Hervé Regnauld (Professeur Université Rennes 2 – UMR 6554. Rédacteur en chef de la revue L’Info géo)

Session 1 : Réponses croisées
Réponses croisées à la question autour de communications courtes de 10 minutes suivies de 10 minutes d’échanges entre les participants
  • 10h : Anne Glaudel (Université de Reims-ESPE de Reims)
  • 10h20 : Xavier Leroux (Equipe Discontinuités. Université d’Artois)
  • 10h40 : Muriel Monnard (Université de Genève)
  • 11h : Christophe Meunier (Université d’Orléans-ESPE Centre Val de Loire)
  • 11h20 : Philippe Charpentier (Université de Mayotte)
  • 11h40 : Alain Pache (HEP Lausanne)
12h30-14h : Déjeuner

Session 2 : Table-ronde autour de Michel Lussault animée par Louise Tourret
Participants :
  • Michel Lussault (Professeur ENS Lyon. Labo EVS UMR 5600. Directeur Ecole urbaine de Lyon) 
  • Philippe Hertig (Professeur HEP Lausanne, Labo LIREDD)
  • Séverine Vercelli-Geiger (IA.IPR Académie de Grenoble)
  • Florence Leroy-Warin (IEN Académie de Paris)
  • Dominique Chevalier(Maîtresse de conférence Université de Lyon-ESPE de Lyon)
14h : Ouverture
14h10-15h : Réponses à la question posée
15h-16h30 : Échanges et débats
16h30-17h : Clôture de la journée par un grand témoin, Isabelle Lefort (Professeure Université de Lyon. Rédactrice en chef de la revue L’Info géo)

jeudi 22 novembre 2018

Des écoles normales à l’ESPE – Témoignages de formateurs


Catherine Dorison, Jean-Pierre Chevalier, Anissa Belhadjin, Marie-Laure Elalouf et Maryse Lopez

Des écoles normales à l’ESPE – Témoignages de formateurs

Presses Universitaires de Grenoble – 2018 – 237 p – 21 euros



CR de Xavier Leroux


Né de la frustration et de la douleur qu’a suscité l’évolution de la formation des enseignants sur la période l’emmenant des écoles normales aux ESPE, cet ouvrage impeccablement présenté (maquette, typographie, utilisation pertinente et dosée des annexes) rassemble les témoignages de dizaines de formateurs, de tous statuts et de tous horizons, travaillant ou ayant travaillé dans les structures de formation de l’académie de Versailles.

Collectés par cinq enseignants-chercheurs du laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissages) de l’université de Cergy Pontoise, eux-mêmes rattachés à la formation des enseignants (Catherine Dorison, Jean-Pierre Chevalier, Anissa Belhadjin, Marie-Laure Elalouf et Maryse Lopez), les récits de ces nombreux témoins apparaissent riches d’enseignements et ce, bien au-delà de l’échelle académique d’où ils émanent.

Résonant comme un parti pris très engagé dès les premières pages de l’introduction, le fait de contribuer à l’histoire de la formation des enseignants en faisant de ces témoignages une source de cette histoire apparaît une façon originale et percutante de lire les choses de l’intérieur, avec une réelle profondeur, notamment pour se prémunir des « discours de rupture » ambiants qui ignorent volontairement les expérimentations passées ou présentent des nouveautés qui n’en sont pas. Comment saisir cette évolution fine du métier de formateur d’enseignants ?

Une lecture possible, la plus naturelle, est bien sûr celle de la chronologie : les trois premiers chapitres, représentant la moitié du volume de l’ouvrage, nous montrent très clairement qu’il y a eu un âge d’or à l’époque des écoles normales au moins en termes de moyens, de temps dégagé pour travailler, de souplesse dans la conception et l’exécution des tâches et que, progressivement, les choses se sont gâtées pour en arriver aux dramatiques conséquences de l’intégration aux universités et à la masterisation amenant les baisses en cascade : des postes aux concours et, mécaniquement, des vocations et des inscriptions, des heures dévolues à la formation. Mais il est évident que les modèles de formation étaient différents et le contexte moins crispé autour de la question.

Mais ce qui ponctue tout aussi nettement la chronologie de ces évolutions institutionnelles, c’est cette très forte résilience des formateurs qui, bien qu’heurtés dans les finalités de leur mission et bousculés dans leurs pratiques, ont su, pour une partie d’entre eux : collaborer pour contourner les clans ; se lancer dans des formations diplômantes dans le cadre de masters et de doctorats ; investir le distanciel ; répondre aux attentes d’un nouveau public de prétendants à l’enseignement, plus âgé, plus instruit, car ayant eu une « première carrière » avant.

En cela, l’ouvrage nous offre aussi la possibilité de lire thématiquement ces extraits de témoignages pour saisir pleinement ce qui constitue l’essence même du métier de formateur d’enseignant et l’esprit qui anime chacun d’eux dans cette mission. Si chaque expérience est différente, si chaque parcours est singulier, on relève des constantes notamment au travers de certaines formules qui reviennent fréquemment. En tête de file, ce serait très certainement celle du doute sur la « légitimité » à former :
  • la légitimité liée à l’âge lors de l’entrée en fonction, notamment lorsque l’on arrive sur ce genre de poste en première affectation sans l’avoir spécifiquement souhaité et que l’on se voit demandé de mettre entre parenthèses et même sous rature (sans « faire de vagues » !) ce à quoi on se destinait pour faire autre chose : sur nos disciplines liées à la terre et à l’espace, on appréciera le témoignage de la géologue Françoise Guichard à qui le directeur de l’école normale où elle avait été nommée en début de carrière avait demandé de faire du « terrain » (le « terrain » étant ici des classes du primaire et non celui du géologue !),
  • la légitimité liée au public d’apprenants auquel on se voit confronté bien sûr : et là, les pages montrant que les formateurs disciplinaires, de statut et de culture second degré, n’étaient pas dans les meilleures dispositions face aux professeurs des écoles (à plus forte raison en formation continue) sont nombreuses ! Ici encore, la recherche et l’autoformation constituent des réponses avouées par ces formateurs pour développer petit à petit cette légitimité sans qu’elle n’arrive malgré tout à faire d’eux des « pairs » quoi qu’on en dise,
  • la légitimité du lien entre enseignement et recherche pour les postes d’universitaires : ici, certains ne font pas, par conviction et/ou par commodité, le lien entre une discipline non didactisée, étudiée pour elle même dans le cadre de la recherche et le contenus des enseignements qui peuvent s’avérer plus transversaux ; d’autres au contraire saisissent toutes les potentialités de bâtir des séances de formation à partir de résultats de recherche ou de prendre appui sur des situations de formation pour en faire des objets de recherche et ce, à la fois dans le cadre d’une didactique disciplinaire ou dans le cadre de disciplines plus transversales, contributoires aux sciences de l’éducation. En fait, tout dépend beaucoup aussi du moment dans le parcours où le doctorat a été fait ainsi que le recrutement comme enseignant-chercheur.

L’équation n’est pas simple à résoudre et le sentiment d’efficacité pas non plus aisé à atteindre. L’ouvrage montre également très bien quelle culture commune structure le métier de formateur d’enseignant.

Si la polyvalence donnée par l’articulation entre la tenue des cours, les visites de terrain et le suivi de travaux (dossiers, mémoires…) définit l’intérêt de la mission de formateur, les regrets majeurs sont partagés, là encore, autour de quelques points saillants, de quelques formules récurrentes : 
  • l’émiettement continu de la formation au fil du temps qui crée une forme de solitude, qui n’évite pas les redites du fait de ne pas savoir ce que font les autres, et qui transforme les formateurs en évaluateurs du fait qu’il faille davantage « voir » en visites que « montrer » en formation,
  • la volonté de ne pas baisser les exigences malgré des recrutements moins sélectifs, de transmettre sans formater malgré les demandes de « recettes » des étudiants (sur ce point, il est intéressant de noter qu’un formateur interrogé n’avait pas hésité à transférer le contenu de son disque dur à ses étudiants en argumentant que c’est bien à eux d’y piocher avec discernement pour aboutir à une réflexion constructive),
  • la question clé de la forme du concours et de sa place dans la formation pour le premier degré : la nécessité d’être remis à niveau scientifiquement entraîne une stérilisation de la formation en réduisant la part de la didactique et en gommant la spécificité des cycles ; la disciplinarisation entraine, elle, une production éditoriale importante qui « scolarise » les contenus didactiques et fabrique une doxa pédagogique ; la schizophrénie nécessitant d’obtenir le concours ET le master crée une sécurisation sur des sujets de mémoire « bateaux ».
Les auteurs de l’ouvrage en concluent sur un appel, logique et légitime, celui de faire de cette histoire locale une pièce du puzzle parmi d’autres histoires locales qui pourraient être mises en confrontation pour aboutir à une histoire globale. Très certainement que des points de vue se recouperaient sur les motivations et les amertumes, très certainement que d’autres formateurs témoigneraient avec désappointement de la déliquescence brutale avec laquelle la formation a évolué.

Toujours pour le clin d’œil à la géologie à défaut de géographie, on s’indignera de la violence avec laquelle le site d’Etiolles a été fermé en 2013. Peu de temps avant la fermeture définitive du site, un tas de cailloux a été retrouvé éparpillé au pied du bâtiment de la Grande Maison des Hauldres : il s’agissait de la collection de roches de géologie patiemment constituée pendant quarante ans par les formateurs qui ont préféré les jeter par la fenêtre que de les abandonner à la benne à laquelle ils étaient destinés aux côtés des meubles devenus inutiles. Le même sort allait être réservé à pléthore d’ouvrages que la BU d’Evry ne pouvait accueillir faute de place. Et le bâtiment est toujours vide au moment de la rédaction du livre, faute d’acheteurs potentiels. D’autres sites ont connu sort similaire.

Des réflexions autour de la géographie, notamment dans le premier degré

Si les formateurs interrogés représentent une grande variété de disciplines enseignées, la majorité officie tout de même dans les domaines du français et des mathématiques. Aussi, il y a peu d’éléments concernant directement la géographie.

A noter :
  • qu’il est dommage que, sur le graphique présentant l’évolution de la structure des emplois IUFM 1993-2013, le distingo entre l’histoire et la géographie ne soit pas fait alors que le commentaire de cette page (p 14) évoque les postes d’enseignants-chercheurs (donc associés à une section CNU),
  • que quelques pages (pp 162-164) évoquent les stages et séjours dans d’autres régions ou à l’étranger : au-delà des retombées en termes de dynamique de groupe et de l’ouverture culturelle et citoyenne pour lesquelles ils sont conçus, ces projets étaient une réelle possibilité de compléter l’enseignement reçu en géographie par la pratique du terrain (mais abandonnés à la naissance des IUFM).
Pour ma part, je me demande s’il n’est pas possible d’imaginer assouplir et faire évoluer les recrutements. L’ouvrage montre bien toute la richesse des parcours antérieurs de certains formateurs ayant été recrutés sur le tard (cas du secondaire pour les filières professionnelles et technologiques) et qui fait justement parfois parfaitement écho à ces nouveaux prétendants aux concours candidatant eux-mêmes sur le tard puisque riches également d’une expérience antérieure.

Très logiquement, il serait intéressant d’avoir des didacticiens disciplinaires du primaire et plus précisément de l’élémentaire. Les formateurs ayant le statut de professeur des écoles n’ont jamais été mobilisés qu’autour de la maternelle, du transversal et de l’adaptation et l’intégration scolaire (p 52), le volet disciplinaire revenant aux titulaires d’un concours du second degré. Le livre montre également que les tentatives de modules de formation inter-degré, avec choix d’une entrée thématique à décliner sur l’ensemble de la scolarité pour aborder la continuité des apprentissages ont échoué parce que les collègues du second degré y étaient opposés et parce que les IPR militaient contre en disant à leurs stagiaires qu’ils n’avaient pas à avoir des formations qui convenaient aux maîtres d’école (pp 55-56) !

Si cloisonnement et condescendance il y a, n’est-il pas enfin temps d’ouvrir les portes aux professeurs des écoles ayant une coloration disciplinaire établie pour former leurs pairs ?

A défaut de recrutement à temps plein, n’est-il pas temps d’ouvrir d’autres options au CAFIPEMF ? Si cette certification reste dans l’esprit polyvalent de la formation du primaire, il est tout de même significatif que les spécialisations se font plus nombreuses :
  • avant la réforme de 2015, il y avait 4 options (arts visuels, éducation physique et sportive, éducation musicale, langues vivantes étrangères),
  • depuis cette date, trois se sont ajoutées (enseignement en maternelle, langues et cultures régionales, enseignement et numérique) amenant le total à 7.

A ce petit jeu paradoxal visant à multiplier les spécialisations pour une certification à visée généraliste, pourquoi ne pas créer des options géographie, histoire, science ? Ne serait-ce que pour « colorer » un peu la formation continue obligatoire désormais structurée uniquement autour du français et des mathématiques.

Je me questionne aussi, à la lecture des pages 144-145, sur les professeurs de philosophie ayant à former les professeurs des écoles. Comme il s’agit ici d’une discipline non représentée en primaire, un choix s’opère entre certains qui revendiquent la place de l’enseignement de la philosophie en tant que telle (et celle-ci a sa place dans les programmes, dans le cadre de l’EMC) et d’autres qui investissent la pédagogie et la psychopédagogie, autrement dit des disciplines contributoires aux sciences de l’éducation. Si, pour ce second groupe, il y a conversion d’une discipline mère et scolaire vers des disciplines contributoires aux sciences de l’éducation, n’y a-t-il pas là un parallèle à imaginer pour la géographie ? A savoir que des géographes spécialistes de la lecture spatiale des questions éducatives pourraient intervenir dans la formation des enseignants pour agrémenter la compréhension du fait éducatif : l’occasion d’embaucher de nouveaux géographes et de faire une place plus nette pour la discipline.

Ces propositions permettraient peut-être de redorer l’image de la formation du côté des formés, tant celle-ci est décriée dans d’autres sphères (blogs, forums, réseaux sociaux…) : un projet intéressant à mener serait d’interroger, sur le long terme, les formateurs sur le degré de satisfaction de leurs étudiants. Mais est-ce que tous oseraient s’y coller ?

A suivre, en tous cas, les évolutions inquiétantes de la formation dans le cadre de la loi "Pour une école de la confiance".