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Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)
jeudi 14 mars 2024
Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?
Colloque internationale de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté 12-14 mars à Nantes
Le colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté se déroule du 12 au 14 mars à Nantes. Ce colloque est organisé par par l’Inspé (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) de Nantes Université, et l’équipe SAVE (savoirs, apprentissages, valeurs en éducation) du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) autour du thème Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches en didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.
vendredi 8 mars 2024
Actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023
La cellule BEA a mis à disposition les actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023, organisé le 14 novembre 2023. Les vidéos permettent de revoir ce séminaire.
Centré sur les enjeux liés à la transition écologique des établissements scolaires, ce séminaire s’est attaché à faire le lien entre la rénovation énergétique du bâti et la transformation pédagogique et éducative qui doit nécessairement l’accompagner. Comment rénover les établissements scolaires – et notamment en améliorer la performance énergétique – tout en construisant l’ “Ecole de demain” ? Comment combiner les travaux de gros œuvre (isolation, solarisation, ventilation…) avec l’opportunité de réfléchir sur la transformation et l’aménagement des espaces d’apprentissage ? Plus largement, comment engager tous les acteurs de l’école – donneurs d’ordre, entreprises du bâtiment, usagers – dans une approche globale de la transition écologique des établissements scolaires ?
- PRÉSENTATION : Bâti Scolaire, un cadre d’action national et territorial en forte évolution (Lorna Farre) Voir la vidéo
- CONFÉRENCE SCIENTIFIQUE : Quelle durabilité pour les espaces d’apprentissage ? (Guilhem Labinal) Voir la vidéo
- SYNTHÈSE D’ATELIER : Faire classe dehors, quelles opportunités pour diversifier les lieux d’apprentissage ? (Caroline Brottet présentant des situations de classe dehors). Lire l'article
- TABLE-RONDE : Regards Croisés sur les enjeux de la transition écologique du Bâti Scolaire Voir la vidéo
- SYNTHÈSE D’ATELIER : Quel partenariat inter-métiers pour adapter les espaces scolaires au changement climatique ? (William Sandjivy animant l'atelier) Lire l'article
- RETOURS D’EXPERIENCE : Les enjeux de la transition écologique et pédagogique pour les collèges et les lycées Voir la vidéo
- SYNTHÈSE D’ATELIER : Penser une école de demain adaptée au changement climatique Lire l'article
- ÉCLAIRAGE INTERNATIONAL : Transition écologique des établissements scolaires, l’exemple du Danemark Voir la vidéo
dimanche 3 mars 2024
Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège
L'INSPÉ de l'académie de Bordeaux organise le 13 mars 2024 sur son site de Bordeaux Caudéran (Gironde) la Journée d'étude "Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège".
Cette Journée d'études peut vous intéresser. L'entrée est libre mais à des fins d'organisation, inscription en ligne avant le 5 mars.Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ?
Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ? Retour sur le débat qui s'est déroulé au RDV de l'histoire à Blois.
Ecouter le débat ici
vendredi 1 mars 2024
Boite à outils pour les enseignants de géographie
La boite à outils développé par le groupe Pensée Spatiale de l'Irems de Paris est désormais disponible ici.
Cette boite à outils a été créé pour accompagner les enseignants de géographie dans la création de situations d'enseignement apprentissage qui permettent aux élèves de développer un raisonnement géographique, de conceptualiser, de penser des problèmes. Karine Férol explique dans le Café pédagogique comment cet boite à outils a été conçue et les usages possible. Retrouvez l'article ici.
vendredi 23 février 2024
L’école-forteresse (Géographies buissonnières)
« Divers dispositifs matériels entrent progressivement dans la vie de tous ceux et celles qui en franchissent le seuil au quotidien : tourniquets, systèmes de badge, sas, caméras de vidéo-surveillance, alarmes, portiques. Nous n’en sommes pas encore à la reconnaissance faciale, aux caméras thermiques ou aux détecteurs de métaux mais ce n’est sans doute qu’une question de temps.... Rappelons d’abord que ces dispositifs n’ont qu’une efficacité très réduite. La sécurisation matérielle n’assure pas forcément la sécurité des élèves et des personnels... Ceux qui plaident pour la bunkérisation des établissements scolaires pourraient lire avec profit les travaux des chercheurs...»
Pour lire l'article : « L’école-forteresse » (Géographies buissonnières)
lundi 19 février 2024
Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives
Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.
Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plusL'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.
samedi 17 février 2024
Profs-chercheurs, une nouvelle rubrique ouverte sur le site H-G Strabon (académie de Versailles)
Le site Strabon de l'académie de Versailles ouvre une nouvelle rubrique consacrée aux professeurs-chercheurs. L'occasion de faire connaître des travaux en didactique et en sciences de l'éducation, mais aussi de donner envie aux enseignants d'histoire-géographie de se lancer dans la recherche.
Profs-chercheurs ... Le terme désigne les enseignants engagés dans une activité de recherche, au passé ou au présent, en parallèle de leur activité d’enseignants (par exemple un doctorat) ou en articulation avec elle, que ce soit dans le cadre d’un DU (diplôme universitaire), du CAFFA (certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique) dans la perspective de devenir formateur (Circulaire n° 2015-110 du 21-7-2015), d’un master de didactique voire d’une thèse en didactique.
La rubrique rassemble des travaux de recherche, dans la perspective de permettre leur diffusion, et de montrer comment recherche et pratique d’enseignement peuvent s’articuler. Six catégories, chacune reconnaissable sur le site par leur code couleur, sont donc proposées ici :
- les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation initiale
- les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation continue
- les mémoires de CAFFA
- les mémoires de master en didactique (histoire ou géographie)
- les mémoires de thèse en didactique (histoire ou géographie)
- les mémoires de thèse (histoire ou géographie).
Pour chacun, des pistes d’exploitation pédagogique sont proposées. Tous sont en effet producteurs d’un savoir, sur l’école ou pour l’école. Si vous-même vous êtes auteur d’un écrit universitaire relevant des catégories ci-dessus, n’hésitez pas à vous faire connaître auprès du webmestre.
Travaux de recherche déjà mis à disposition :
- CAFFA. « L’intervision pour la professionnalisation des enseignants : un dispositif d’analyse de pratique réflexive ? » (Philippine Minvielle)
- CAFFA. Motivation et hybridation en formation initiale (Delphine Sallez)
- CAFFA. La réflexivité professionnelle (Odile Mainet-Maillard)
- Master de didactique. « Les pratiques numériques déclarées des enseignants d’histoire au collège : vers un renouvellement de la culture disciplinaire scolaire ?" (Aurore Maciejczack)
- Master de didactique. "Quelle place pour les émotions des élèves en cours d’histoire ?" (Fanny Brune)
- Master de didactique. Quel usage de la photographie dans l’enseignement du 11 septembre 2001 ? (Ouarda Guerrouah)
- Master de didactique. Géographie scolaire et guide touristique (Christine Martin)
- Thèse en didactique. « Expliciter les savoirs structurants de la géographie scolaire » (Cédric Naudet)
- Thèse. "Une masse de granit en République. Les lycées de garçons et de jeunes filles de l’académie de Paris sous la Troisième République" (Pierre Porcher-Ancelle)
- Thèse. "Louis de Buade comte de Frontenac (1622-1698) et la Nouvelle-France : l’ambition de la puissance" (Nicolas Prévost)
- Thèse. Une république des arts : Le Clou (1884-1912). Association et spectacle varié à Nantes au début de la Troisième République (Frédéric Créhalet)
- Thèse. Capitalisme et industries lainières en France et en Belgique au XIXème (Sylvie Vaillant-Gabet)
jeudi 8 février 2024
La ville et l’enfant : images, récits, espaces
Christophe Meunier
La ville et l’enfant. Images, récits, espace.
Partie 1 : La ville racontée aux enfants
Carine Devillon
Des enfants dans Séoul, ou le spectre de la ville dans les albums coréens
Ana Margarida Ramos
The city as metaphor: constructing space meaning
Patricia Mauclair
La ville racontée aux enfants dans les albums espagnols : pas de pépites pour les chercheurs d’hors
Florie Maurin
Ruines, dévoration végétale et cité magique : la ville comme miroir de l’enfant dans Le chant du troll
Yah Nadia Dangui
La ville racontée aux enfants dans le livre ivoirien de jeunesse
Martine Motard-Noar
L’enfant et la ville : deux exemples de bandes dessinées tout public (1992-2020)
Partie 2 : La représentation des enfants dans la ville
Florence Gaiotti
Jardins publics, aires de jeux et bacs à sable dans les albums narratifs pour enfants : des espaces ludiques de contrôle ou d’affranchissement ?
Cheyenne Olivier
Villes désirées, villes désirables. La ville à l’épreuve de la pauvreté dans l’album pour enfant
María de los Ángeles Hernández Gómez
L’enfance en migration dans la littérature de jeunesse contemporaine : ce que les villes font aux enfants
Eléonore Hamaide-Jager
Du non-lieu de la ville à son habitabilité par des enfants. S’approprier l’espace urbain dans quelques albums de littérature de jeunesse
Partie 3 : La ville vécue par les enfants
Nadja Monnet
De l’(in-)hospitalité des lieux urbains pour les enfants
Adelaide Rezende de Souza et Lucia Rabello de Castro
La favela comme ville – Quand les enfants grandissent en territoires publics (non) sécurisés
Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi
La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis
Nathalie Audas, Sandrine Depeau et Théa Manola
Les expériences sensibles enfantines dans le processus d’autonomisation
Partie 4 : Entretiens et expérimentations
Thierry Paquot
La ville récréative. Entretien avec Thierry Paquot
Annalisa Lollo
« On veut changer les choses. Vous voulez nous aider ? »
Thomas Champion
Les terrains d’aventures. Entretien avec Thomas Champion
jeudi 1 février 2024
Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation »
Les Journées de la Recherche en Éducation 2024 (Recherches Interdisciplinaires sur les Interactions entre Cultures, Langues et Apprentissages Scolaires) ont le plaisir de vous annoncer la quatrième rencontre scientifique sur la recherche en éducation
Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation » (Saint-Denis de la Réunion, 14-16 octobre 2024)
Appel à communication : https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/
Résumé
L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion.
Argumentaire
Dans la continuité des colloques « Journées de la Recherche en Éducation-RIICLAS » (mai 2018 puis novembre 2022 en Polynésie française), où le terme polysémique de « contexte·s » a été questionné, nous proposons pour ce nouvel événement d’investiguer la question des « marges » en éducation et en formation. Concept interrogé dans les sciences sociales, notamment en sociologie et en géographie, les marges sont envisagées vis-à-vis des territoires, des sociétés, des lieux et des espaces ainsi que par rapport à la norme pour des groupes sociaux. Les marges génèrent une ambivalence en faisant référence, d’une part, dans une perspective plutôt fonctionnaliste, à une déviance vis-à-vis de standards, de normes, de références ; et d’autre part, dans une approche plus dynamique, au changement social, qui s’oriente vers des dimensions relatives à la créativité, l’innovation, la transformation. L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion.
Trois axes structurent les colloques JRE-Riiclas, avec une coloration thématique, pour cette nouvelle édition « les marges » :
Axe 1 : Les représentations et les pratiques en éducation
La question des représentations des actrices et acteurs (apprenants, corps enseignant, mais aussi familles, associations…) sur eux elles-mêmes et les représentations réciproques dans l’espace éducatif, nous indique les positionnements symboliques et effectifs des formes de savoirs et de transmissions, lesquels peuvent alors impacter les pratiques professionnelles. Les contributions attendues dans cet axe pourront porter sur les différentes étapes des représentations en mouvement (genèse, émergence, formation, développement/ transformation) et/ou leur implication dans les pratiques, afin de mieux saisir les variabilités, les singularités et les évolutions, comme supports de changement et renouvellement du regard.
Axe 2 : Des ressources pour enseigner
Via les ressources, il est entendu toute la diversité des outils, des moyens et des usages pédagogiques utilisés et possibles dans des espaces et/ou avec des publics « en marge ». Les propositions peuvent témoigner d’un regard critique, tant sur les outils existants, que leurs contenus et leurs portées ; que sur la création notamment collaborative de ressources, prenant appui sur des supports patrimoniaux, l’alliage de savoirs « savants » et de « sens commun » ou « autochtones » ; ou encore via des ressources passant par le numérique pour dépasser certaines frontières.
Axe 3 : Les méthodes d’observations participatives
Observer les espaces, les outils et faire s’exprimer les personnes actrices considérées comme en « marge » est une manière de mieux saisir les normes éducatives qui peuvent s’avérer implicites. C’est aussi l’occasion de questionner leurs propres normes, ainsi que l’articulation entre théories et pratiques et leur intrication dans les réalités de terrain. Ce type d’approche, ancrée dans le dialogue et l’action, a pour visée la conscientisation et la réflexivité, par la coopération et l’implication de l’ensemble des personnes actrices du monde éducatif. Les propositions associées à cet axe viseront la prise en considération et la compréhension des situations complexes, dans ces perspectives éthiques, épistémologiques et pratiques, conduisant à l’identification et la création de connaissances renouvelées.
mercredi 24 janvier 2024
Forum de géographie expérientielle
Mercredi 28 Février 2024 de 14h à 17h,
Université Paris cité
Bâtiment Olympe de Gouges, salle 115
23 Rue Antoine Baïf, Paris
La formation a lieu en présentiel et en distanciel. Les participants recevront le lien de connexion après inscription.
Inscription obligatoire : https://framaforms.org/participation-a-la-journee-geographie-experientielle-1704965156
Programme prévisionnel
13h45 : Accueil café
14-15h : Présentation de la boîte à outil développée par le groupe Pensée Spatiale
15h-15h30 : Pause café et discussions informelles
15h30-16h30 : Expérimentation d’un outil
16h30-17h : Discussions et perspectives
Pour venir : RER C ou métro 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand.
Trouver le bâtiment, cliquez ici.
lundi 22 janvier 2024
Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives, 30 avril 24, Paris
Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.
Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plusL'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.
vendredi 19 janvier 2024
Environnements en géographie
L'AGF organise le samedi 20 janvier une journée "Environnements en géographie" en lien avec la question actuel des concours de l'enseignement.
Le programme est disponible ici .
Horaire : 9h30 – 12h30 / 14h – 17h
Lieu : Institut de Géographie, 191, rue Saint-Jacques, 75 005 Paris, Grand amphithéâtre
Une inscription est requise à : assogeo(at)wanadoo.fr
mardi 16 janvier 2024
CR de thèse: « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie »
« Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie » (disponible sur HAL)
Thèse soutenue le 21 novembre 2023 par Benoit Bunnik, formateur à l’INSPE de Corse.
Jury :
- Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
- Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur.
- Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
- Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
- Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
- Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.
Introduction
La crise dure…depuis plusieurs décennies.
Il est rappelé que la géographie scolaire n’est pas seulement référencée à partir de la géographie universitaire mais qu’elle est multipôles (Chevalier, 1997) avec la géographie grand public et la géographie appliquée et que l’expérience spatiale demeure un impensé.
Ces cinq (4 + 1) pôles sont analysés au crible de trois critères que sont le degré de distanciation du discours sur le monde, les normes et les institutions, ce qui permet de voir que la géographie scolaire se trouve dans une sorte « d’entre deux » et donc de tension avec le reste.
La mise à distance de l’expérience spatiale s’explique par une volonté de présenter un discours positiviste, réaliste sur le monde et une pédagogie adaptée en conséquence.
Les crises affectant la géographie sont successives, elles touchent tant les méthodes que les contenus et amènent à une compartimentation qui n’est pas pour aider les PE généralistes.
La compréhension du processus de disciplinarisation peut se faire en répondant à ces questions : 1/quelles finalités ? 2/quelles demandes sociales ? 3/quels fonctionnements effectifs devant élèves ? Il y a une forte inertie.
La chronologie des cycles d’évolution de la discipline montre une alternance de moments de découvertes et d’innovation et de retours au calme. L’histoire des programmes et des conceptions qui les sous-tendent est exposée. L’auteur propose une synthèse autour d’une discipline relativement autoréférencée, gênée par le refus du politique et la décontextualisation, mais ayant intégré des éléments d’autres sphères de connaissances et des demandes sociales.
On trouve une bonne figure 5, la frise page 119, qui montre les écarts entre la géographie scolaire, la géographie scientifique et la géographie grand public de 1850 à nos jours.
La figure 6 est elle-aussi intéressante car elle montre la chronologie des apports amenant l’hybridation :
- Premièrement en amont de la classe, lors de l’élaboration des programmes, avec croisement de demandes politiques, sociales et scientifiques,
- Deuxièmement, lors de préparation qui précède la mise en œuvre réelle : on jauge avec son expérience et sa géographicité ce qui va marcher ou non,
- Troisièmement et c’est spécifique à la polyvalence, l’hybridation avec les autres disciplines que ce soit sur les concepts, les compétences, les outils…le tout avec arbitrage personnel sur les horaires à donner.
Chapitre 3 : Il s’intéresse aux discours des PE interrogées. Elles sont prises dans le maelstrom du système scolaire et donc, peu responsables de cet enseignement défaillant malgré leur bonne volonté.
Analyser la didactique d’une discipline repose sur trois registres pour l’auteur : pédagogique, psychologique et épistémologique .
Le ciblage de la culture des enseignantes en géographie se fait avec trois outils : le curriculum prescrit (peu accessible, des demandes d’entretien ont été refusées mais des pistes existent dans la thèse de Laurence Fouache (2021) qui montre que l’élaboration du programme de géographie n’a pas été le fruit de discussions houleuses comme c’est le cas en histoire), le discours d’acteurs (entretiens), le curriculum réel (les cahiers).
Il y a eu une réelle difficulté à rencontrer des volontaires : le réseau Linkedin a été un outil, tant chez PE que chez les IEN. Ces derniers dépassent difficilement le « constat d’échec ». Les formateurs ont un discours plus complexe car ils sont au courant de l’actualité et des enjeux scientifiques mais coincés par les réalités horaires et les contraintes.
Comme l’auteur, j’ai régulièrement été interpellé par une situation proche de l’anecdote relatée page 133, de la non prise en compte de la dimension spatiale de certains thèmes du programme de cycle 3 : « mieux habiter » et le recyclage qui sert la cause de la SVT et, pire encore, « communiquer d’un bout du monde à l’autre grâce à l’Internet », qui devient un prétexte à une initiation au numérique.
Chapitre 4 : Il s’intéresse à la culture en géographie scolaire des PE, une culture marquée par des représentations, des valeurs, des pratiques. La culture cimente le groupe. On peut lui lire 4 axes :
- Une « culture géographique », plutôt l’apanage des professeurs certifiés, agrégés, des universitaires : des savoirs sur des territoires et sur l’épistémologie de la discipline,
- Une « culture en géographie », une sorte d’annexe de culture générale, avec des savoirs aussi sur des lieux, mais avec moins de précision et une faible théorisation,
- Une « culture scolaire en géographie », elle englobe des savoirs aussi mais davantage des « faire » (des gestes), un certain rapport aux normes et aux finalités,
- Une « culture en géographie scolaire », un peu issue de la géographie grand public et de la géographicité du PE mais avec des ambitions pédagogiques.
Pour moi, la différence entre les deux dernières catégories est plus floue et tient davantage de la nuance.
Les trois quarts des sondées n’ont aucun souvenir d’avoir reçu une formation continue en géographie et quand souvenir il y a, celui-ci est négatif (la formation est définie comme lacunaire, inutile, décalée par rapport au réel du terrain). Cela est confirmé par les sources de formation : l’expérience personnelle (voyages, émissions) et l’expérience professionnelle (trouver les bons sites, les bons manuels) sont de meilleures ressources que l’apprentissage technique (formation continue académique ou syndicale). La mise en triangle de ces trois pôles est une bonne option visuelle (p 200 – fig 13, p 215 – fig 14, p 217 – fig 15) même si cela reste subjectif.
La figure 23 est pertinente également, elle permet de combiner les 5 pôles de la géographie avec les 4 types de culture pour voir les points de rencontre et « l’épaisseur » des relations entre chaque.
Chapitre 5 : Il s’intéresse au rôle de la géographie scolaire au CM pour les PE.
Sur les volumes horaires, il y a une conformité déclarée mais est-ce dû à l’échantillon basé sur le volontariat ? Et la géographie peut-elle faire les frais de la flexibilité horaire du premier degré ? Elle est surtout enseignée à heure fixe, voire par blocs…le reste des configurations est plus anecdotique. Elle peut être vu comme un outil au service d’autres disciplines, elle est mobilisée l’après-midi car elle nécessiterait moins de concentration. C’est une matière qu’on aime à déléguer. Paradoxalement, elle est chargée de valeurs fortes.
L’article, déjà ancien, de Michel Chambon (1990) présente les utilités, via le discours des parents, des disciplines…et l‘histoire-géographie est associée à des capacités de mémorisation avant d’être associée à de la réflexion. En tous cas, elle une périphérie par rapport aux mathématiques et au français. Pourtant, elle est inscrite dans le réel et les discussions avec les élèves peuvent être nourries.
Elle est chargée de valeurs de citoyenneté et d’écologie, de valeurs universelles d’humanisme, d’altérité.
La géographie propose une culture commune, partagée, de lieux/territoires/paysages qui s’apparentent à une idée et qui sont perçus comme incontournables à enseigner. Mais cela passe par des « repères » en premier lieu à « connaitre et à localiser »…et, secondairement, à mobiliser dans le but de « comprendre pour agir ».
La culture est vue comme légitime, partageable, elle rassemble les élèves, elle fédère l’appartenance, en lien avec l’actualité.
Chapitre 6 : Il s’intéresse davantage à la mise en œuvre pratique de cet enseignement.
Les PE sont coincées entre enseigner un monde objectivé, à distance ou alors faire construire un rapport au monde. Et cette seconde manière de faire, le programme n’y invite que depuis 2015. L’habiter reprend en quelque sorte la géographicité, recourir au quotidien des élèves est maintenant requis.
Mais appréhender l’expérience spatiale n’est pas simple, celle-ci peut être confondue avec les représentations et la culture dont les élèves pourraient être appauvris dans les milieux populaires. Et ce, même si on trouve une définition de la géographie comme une étude des « sociétés » (plus de 50 % des réponses dans le tableau 40).
De manière théorique, cela nécessite de regarder le triangle didactique, ayant évolué comme en losange (Labinal, 2019) désormais comme un « triple triangle » ou un « patron incomplet de pyramide » qui tient compte des savoirs d’expériences/spontanés (figure 26 p 299).
Le savoir peut venir de l’élève mais d’une pratique, c’est déroutant pour le PE qui n’est pas forcément originaire de ce territoire (il n’y a plus de logement de fonction et les règles de mouvement mènent aux confins en début de carrière). Malgré tout, cela peut amener à « penser spatialement ».
La typologie des ressources se fait avec fort panachage dans l’usage des PE et il y a une forte adaptation « maison ». Le manuel ne domine plus, Internet prend le dessus. La tension intellectuelle est faible (parler, regarder, connaître, répondre…) et peu forte (comprendre, expliquer, construire, chercher). Il y a un héritage de la vulgate disciplinaire, un temps de latence d’ingestion des programmes qui sont plus ou moins « suivis ». Le tableau 46 très complet montre si les différentes vulgates sont présentes ou non dans les discours des PE, les cahiers des élèves et dans les enquêtes de l’IGEN. On recherche l’efficacité tout de même et on essaye d’harmoniser celle-ci avec ses croyances, ses valeurs et ses connaissances.
Chapitre 7 : Il s’intéresse à la déficience de la formation des PE. Quand bien même on brandit, de manière injonctive, le concept de « praticien réflexif » (Schön, 1993), il ne peut être efficient si on est toujours seul.
La géographie apparait de manière obligatoire dans le primaire et secondaire, ensuite elle n’est que peu choisie dans le supérieur et elle réapparait modestement en formation professionnalisante. Enquêter sur les maquettes des IUFM/ESPE/INSPE n’est pas chose aisée, elles sont plus ou moins lisibles et accessibles. La géographie représente 1 à 4 % du total horaire. De plus, les formateurs sont plutôt à dominante culture second degré avec poids fort de l’histoire. Il y a un isolement car pas d’émulation entre les formateurs et les étudiants avec si peu d’heures. Deux tiers des réponses sont négatives concernant la formation en géographie (elle est lacunaire, décalée, voire inexistante…). S’ajoute les reconversions professionnelles et des impétrants relativement âgés qui sont peut-être encore plus en décalage avec ce que devrait être la géographie (les jeunes sont-ils plus « malléables » ?). La formation est nécessairement composée d’un « best of » : un soupçon d’épistémologie, un peu d’outils, un peu de sorties…dans le but d’arriver, vaille que vaille, à un raisonnement spatial.
Concernant la formation continue, on pourrait avoir des attentes pour régler les carences relevées (notamment le manque de « connaissances », de maitrise des « didactiques ») mais les rapports des IGEN ne parlent que de réécrire un peu le programme et de faire connaître les quelques ressources Eduscol qui existent. Politiquement, on va vers une formation individualisée où la question des contenus devient très secondaire malgré l’autosatisfecit du ministère. Il y a le rouleau compresseur du français et des mathématiques sur lequel on triche un peu en associant les autres matières à ces deux poids lourds mais on n’est jamais dans quelque chose de réellement spécifique à la géographie. Pourtant les PE voudraient !! Et les IEN interrogés, eux-mêmes non formés, déplorent le manque de cadrage « en haut » sur ce qui est réellement prioritaire (et la géographie et l’histoire ne le sont jamais). La focalisation sur les échecs PISA et sur les fondamentaux se fait au détriment du reste.
Chapitre 8 : Il s’intéresse à la géographie que les PE enseignent tenant compte de multiples tensions qui les entravent. La recherche d’aide, de soutien peut se tourner vers qui ? Prioritairement vers les collègues (soit physiquement, soit vers des réseaux virtuels), à savoir dans l’institution mais sans que celle-ci ne supervise quoi que ce soit. Secondairement vers les formateurs académiques mais avec parfois de la déception. Parfois les collègues du secondaire quand ils sont proches, voire un universitaire et aussi bien sûr, vers Internet au sens large.
Cette autoformation « low cost » n’est pas sans laisser reproduire des héritages et amène à un conformisme et à une recherche d’efficacité et d’adaptation. On adapte le programme qu’on ne comprend pas complètement ou qu’on ne trouve pas tout à fait intéressant. On adapte au public, plus ou moins aisé, scolaire, réceptif, on adapte au « niveau » des élèves et on trahit un peu ses idéaux avec des exercices stéréotypés, de l’essentialisation, des repères…
Quid de la créativité des PE ? Elles ont une certaine marge mais avec toutes les réalités décrites mais on est peut-être davantage en présence « d’exécutants autonomes » (Barrère, 2017). Des profils sont variés : on a des « créatrices totales », des « bricoleuses », des « nihilistes » qui appliquent, plus ou moins complètement, le processus de création.
Les IEN sont minoritairement naïfs et pensent que la formation initiale suffit, quelques autres sont plus pragmatiques et désabusés, certains sont bricoleurs aussi car suffisamment motivés.
Les formateurs, eux, sentent les PE capables de créer elles-mêmes leurs cours.
De nombreux compromis sont à lire entre ses idéaux, ses valeurs, sa créativité, les réalités de classe, le rapport au collectif…
Le risque de désengagement est réel, voire de burn out sur cette discipline qui pourtant, comme l’a précisé le BO de juillet 2020, a des choses à dire sur le plus grand défi de notre humanité à venir que sera le réchauffement climatique…
Conclusion générale :
Références abordées dans ce CR :
Xavier Leroux, janvier 2024
jeudi 11 janvier 2024
Ouvrage "Je découvre les paysages"
Recrutement HEP de Vaud
L'HEP de Vaux recrute des chargés de cours en géographie pour la formation des enseignants. Les candidatures sont ouvertes jusqu'au 31 janvier 2024. Pour en savoir plus.
jeudi 14 décembre 2023
UGI Dublin 2024 - Session en didactique "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage"
Le prochain colloque de l'UGI aura lieu à Dublin du 24 au 30 aout 2024. La session "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage" est dédié à l'articulation entre les sorties/voyage de terrain et les excursions virtuelles;
Le terrain a une place centrale dans la formation en géographie dans l’enseignement supérieur. C’est un rite initiatique par lequel passe tout étudiant en géographie. Les géographes conçoivent le terrain comme un lieu où les étudiants se forment par l’expérience (Calbérac, 2010). Cette expérience n’est pas direct (Lee, 1996; Nairn, 2005). Elle est médiatisé avec des outils (carnet, appareil photo, caméra…) plus ou moins sophistiqués pour le recueil et l’interprétation des données. Lorsque le virtuel se mêle au réel, on peut parler de terrain augmenté. Le virtuel permet aussi de préparer le travail de terrain en amont ou bien en aval pour l’approfondir. Le recours au terrain virtuel est alors possible. L’articulation du terrain réel et virtuel renouvelle la manière de penser le terrain dans la formation en géographie. Comment sont mis en œuvre les terrain réel et virtuel dans l’enseignement de la géographie dans l’enseignement secondaire et supérieur ? Sont-ils articulés ou non ? Quels sont les intérêts et les limites respectifs du terrain réel et du terrain virtuel ?
Cette session vise à questionner
toutes les formes de travail de terrain à l’articulation entre le virtuel et le
réel.
L'appel à communication est ouvert jusqu'au 12 janvier 2024; Si vous souhaitez soumettre une communication, vous pouvez le faire ici.
Attention la session est en anglais.
Références citées :
Calbérac, Y. (2010). Terrains de géographes, géographes de terrain : Communauté et imaginaire disciplinaires au miroir des pratiques de terrain des géographes français du XXe siècle. Lyon 2. http://www.theses.fr/2010LYO20110
Lee, A. (1996). Gender, literacy, curriculum :
Re-writing school geography. Taylor & Francis.
Nairn, K. (2005). The Problems of Utilizing
‘Direct Experience’ in Geography Education. Journal of Geography in Higher
Education, 29(2), Article 2. https://doi.org/10.1080/03098260500130635
Ouvrage CRPE 2023 2024 Histoire Géographie EMC épreuve écrite d'application + sujets corrigés et ressources en ligne
Auteurs :
- Séverine Fix-Lemaire, est conseillère pédagogique, référente EMC sur l'académie de Paris.
- Leo Lecardonnel, est ancien professeur des écoles, formateur à l'INSPE de Paris.
- Xavier Leroux, est professeur des écoles, docteur en géographie et aménagement.
mardi 28 novembre 2023
Parution de l'ouvrage "Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage"
Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage est le fuit d’un important travail collectif et pluridisciplinaire. L'ouvrage s'inscrit dans la continuité du colloque "L'école primaire au XXIe siècle", co-organisé par le laboratoire EMA en 2021.
Dirigé par Guilhem Labinal, l'ouvrage intègre les contributions de nombreux auteurs parmi lesquels (dans l'ordre d'apparition de la table des matières) : Jean-Pierre Chevalier, Bruno Robbes, Guilhem Labinal, Anne-Laure Le Guern, Julie Duval, Pascal Clerc, Clarissa Figueira, Jean-François Thémines, Claire de Saint Martin, Magali Hardouin, Luc Dall'Armellina, Sylvain Genevois et Gilles Monceau pour la postface. Il est paru chez Isté dans la série Géographie sociale et politique dirigée par Jean-François Thémines.
Résumé
Les particularités matérielles des espaces d’apprentissage agissent sur le fonctionnement pédagogique. Leur articulation est indissociable du lien tissé entre celles et ceux qui les aménagent et en font usage.
Géographie et pédagogie analyse la manière dont les classes et les établissements scolaires sont pratiqués et habités. L’ouvrage cherche à rendre compte de la complexité de leur vécu par les enseignants ou par les élèves. Après avoir contextualisé les modèles d’organisation en se référant aux expérimentations pédagogiques antérieures, il étudie la diversité des appropriations et montre comment les espaces d’apprentissage sont investis culturellement et politiquement. Enfin, il interroge leurs transformations dans le cadre des environnements numériques et explore d’autres formes de présences ou d’échanges susceptibles de nourrir les apprentissages.
Utile à tous les acteurs du monde de l’éducation, ce livre propose une approche pluridisciplinaire pour comprendre, penser ou (ré)inventer les espaces d’apprentissage.
Table des matières
Partie 1. Les espaces d’apprentissage : des modèles en question
Partie 2. Des dispositifs spatiaux appropriés et vécus par leurs usagers
Partie 3. Des corps dans l’espace, des territoires de l’école en mouvement
Partie 4. Reconfigurations numériques
Vous pouvez consulter le détail de la table des matières et l'avant-propos de l'ouvrage sur le site du laboratoire EMA ou les télécharger sur celui de l'éditeur.