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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

mercredi 25 juin 2014

Que valent les apprentissages en histoiren géographie et éducation à la citoyenneté ?

Cet ouvrage rassemble un ensemble de textes issus des actes du colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté qui a eu lieu à Lyon en mars 2011 à l'INRP.

 Résumé :
Les apprentissages en question L’histoire et la géographie scolaires, de même que l’éducation à la citoyenneté, sont des domaines sensibles, liés au politique et au contexte social et sociétal dans lequel ils s’inscrivent. Si les recherches en didactique ont constaté dans les années 1990 une grande stabilité de l’histoire et la géographie scolaires, elles interrogent aujourd’hui plus spécifiquement les changements curriculaires et les recompositions qu’ils entraînent (thèmes des deux dernières éditions du colloque (Nantes, 2008, Lausanne 2009). Ces changements découlent de choix politiques et de savoirs universitaires, et redéfinissent le projet de ces disciplines et ses finalités. L’élève devient ainsi à l’issue de sa scolarité : un acteur de la société, un citoyen, un acteur économique, membre de communautés culturelles et politiques, un individu épanoui etc. Ce choix de finalités est aussi un choix de valeurs, explicites ou non dans les prescriptions, assumées ou non par les enseignants, par les élèves, les parents. Ce constat amène à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires d’une part, et les apprentissages sociaux et politiques d’autre part. Les définitions de ces apprentissages, leur légitimité et leurs évaluations posent également question. Enseignants, décideurs, formateurs, didacticiens peuvent ainsi se demander ce que valent les apprentissages en histoire, en géographie et en éducation à la citoyenneté, tant du point de vue de leur reconnaissance disciplinaire et sociale que du point de vue des valeurs qui leur sont associées. Cet ouvrage cherche à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires et les apprentissages sociaux et politiques.

Pour accéder à l'ouvrage : ici

mardi 24 juin 2014

Le mémoire de master professionnel : quelle conception ?

Vous pouvez consulter le compte rendu de la journée du 17 mai sur le mémoire professionnel au sein du master MEEF ici.
Cette journée a été organisée en partenariat avec l'ESPE de Paris, le CNFG et le site Didagéo.

"Enseigner l'Europe et l'UE à l'école : méthodes et enjeux"

Appel à communication ouvert jusqu'à novembre 2014

Colloque "Enseigner l'Europe et l'UE à l'école : méthodes et enjeux"  

 Les 12 et 13 février à Aix-Marseille Université, ESPE d’Aix-Marseille

Pour en savoir plus.

Contact mauve.carbonell@univ-amu.fr

 

 

THEMINES Jean-François (2014). La France en classe de géographie. Propositions d’élèves et de professeurs;


Cet ouvrage est le fruit d’un travail de recherche et d’écriture collaborative avec des professeurs français de collège et de lycée en histoire-géographie. Il part de la question de savoir si la France a une existence territoriale pour des collégiens et des lycéens auxquels elle est enseignée, et quelle place il est possible de leur faire dans un travail de définition géographique de la France.

L’ouvrage débute par l’analyse du contexte dans lequel la question de recherche a pris sens, soit un contexte politique, scientifique, médiatique et scolaire qui fait de la France en géographie un sujet sensible (chapitre 1).

Une série de chapitres (chapitres 2 à 7) correspondant chacun à un problème didactique, relate les expérimentations conduites dans des classes de différents niveaux (sixième, quatrième, troisième, première). Chacun de ces chapitres est écrit par les auteurs des expérimentations. Le cadre de conception de la situation expérimentée est précisé, avant que les résultats de ces séances ne soient analysés, tout particulièrement les réalisations des élèves. Les situations d’enseignement sont généralement simples, aisées à reprendre et à ramener à des questionnements de professeur ou de formateur. L’écriture cherche donc à construire un espace professionnel de partage de propositions, d’analyses et de cadres possibles pour une réflexion sur le métier.

Le chapitre final (chapitre 8) synthétise les apports de ces expérimentations et propose une analyse didactique de l’engagement au travail des professeurs.



Développer des capacités en géographie



Dans la lignée  d'Amartya Sen, un groupe de chercheurs travaille au développement de capacités géographiques. Ce projet intéressant donne des pistes de réflexions intéressantes sur une manière différente d'aborder le curriculum : la "powerfull pedagogy". 

Découvrez le site ici

lundi 19 mai 2014

Le mémoire de master professionnel : quelle conception ?


Compte-rendu de la journée d'étude 

Quelle conception du mémoire de master pour  former à l’enseignement de la géographie et de l’histoire dans le premier et le second degré ?

 Cette journée d’étude était organisée conjointement par la commission du CNFG « épistémologie,  histoire et enseignement de la géographie » et l’équipe éditoriale du site Didagéo. Elle  s'est déroulée le samedi 17 mai 2014 à l’Institut de géographie (Paris). Elle a réuni une 30e de participants pour discuter des enjeux du mémoire professionnel qui va être mis en place dans les ESPE à partir de la rentrée 2014.<!--[if gte mso 9]>

La question de la place et de la nature du mémoire dans la formation initiale des enseignants est ancienne, mais elle est reposée avec acuité par la réforme qui entre en vigueur (voir l'arrêté du 27 août 2013). Le lien entre le stage et le mémoire est clairement posé par cet arrêté, marquant ainsi une rupture avec les précédents masters de formation des enseignants. Mais pour les enseignants qui ont à prendre en charge ces prescriptions, les questions sont nombreuses : type de démarche de recherche et de sujet, matériaux pour la recherche, ressources, forme d’écrit pour le mémoire, articulation avec le stage et lien avec le tuteur,… Cette journée d'étude a eu pour but d'éclairicir ces questions et de donner des pistes de réflexion en formulant des propositions concrètes (voir plus bas).

 
Conférences introductives

- Si l'on dressait une sorte de "mémoire du mémoire" depuis la création des IUFM... (J-P. Chevalier)

- La recherche dans les représentations professionnelles de l’enseignement chez les débutants : une étude comparative avant / après la réforme de la « mastérisation » (J-F Thémines)

Atelier 1 : Questions de recherche (D. Cariou, S. Doussot)

Question de recherche, question professionnelle et professionnalisation : le statut de la recherche dans un master professionnel
Quelles articulations possibles, souhaitables entre l’émergence et la construction d’un problème de recherche, la formalisation de questions professionnelles en relation avec les débuts dans le métier, et le processus de professionnalisation attendu dans le cadre d’une formation universitaire professionnelle ?  En quoi le processus de recherche peut-il soutenir la professionnalisation des professeurs-stagiaires ? Doit-on mettre en place des critères spécifiques pour un travail de recherche, parce qu’il est conduit dans un cadre de formation professionnelle ?

Atelier 2 : Ecrits de recherche (Ch.Vergnolle, J-F. Thémines)

Ecrits de recherche, écrits du travail, écrits de/en formation : comment l’écriture de recherche s’insère-t-elle dans des univers d’écrits disciplinaires (historique, géographique) ?

Quelles stratégies de mise en écriture de recherche ? Pourquoi et comment travailler les continuités et discontinuités entre écrits du travail, écrits en formation, écrits de recherche ? Quelles spécificités disciplinaires (histoire, géographie) des apprentissages d’écrits universitaires, sont exploitables dans le cadre d’écrits de recherche à visée professionnalisante ? Quelle place des langages iconique et graphique dans les écrits de recherche ? Quelles articulations entre des écrits de formation à visée de développement et de positionnement professionnel (portfolio ou portefeuille de compétences) et la réalisation de mémoires ?

Atelier 3 : Encadrement des mémoires (C. Leininger, S. Genevois, X. Leroux)

Guidage, accompagnement, encadrement des mémoires : quels intervenants et quelles formes du travail ?
Quels intervenants dans l’encadrement des écrits de recherche ? Quel intérêt au co-encadrement et quelles précautions prendre ? Quelle place au travail collectif (atelier, séminaire) ? Quelle progression et quelles échéances pendant l’année ? Quels outils de cadrage, de bibliographie ? Quelle directivité dans le choix des sujets de mémoire ? Quelle est la place de l’employeur relativement au mémoire de master ?  






jeudi 13 mars 2014

Résumé de l'intervention d'Olivier Mentz



Séminaire La fabrique de la géographie scolaire - 12 février 2014

 Géographie scolaire en Allemagne - science sociale ou science naturelle?

Olivier Mentz, Professeur, Université des Sciences de l’Éducation, Freiburg, Allemagne


Si on parle de la géographie scolaire en Allemagne il faut être conscient que l’on parle d’un système fédéral – ce qui veut dire que l’on doit prendre en considération 16 systèmes scolaires différents. De plus, l’éducation est quasiment le seul domaine, dans lequel l’état fédéral n’a pas d’influence parce que les Länder possèdent une autonomie absolue, garantie par la constitution, dans ce domaine. Seul la Conférence des Ministres de l’Éducation des Länder a une fonction d’harmonisation, mais n’a pas non plus de pouvoir décisif.
En règle générale, les systèmes éducatifs commencent par un jardin d’enfants (non obligatoire) jusqu’à l’âge de 5 ans. A l’âge de 6 ans, l’enfant entre en école primaire qui dure 4 ans. Chaque gouvernement régional dispose d’un système scolaire spécifique. Nous trouvons à ce niveau des établissements scolaires similaires au collègue unique (-> Gemeinschaftsschule, Gesamtschule), des établissements qui se différencient selon les aptitudes des élèves (Hauptschule Realschule, Gymnasium) ainsi que des établissements scolaires spécialisés pour des élèves avec divers handicaps. Finalement, pour atteindre le niveau bac, il faut avoir été scolarisé pendant au moins 12 ans et avoir suivi une formation au Gymnasium.

La place de la géographie à l’école
Contrairement qu’en France, la géographie n’a pas de statut garanti. Pour cette raison, sa place est constamment en modification entre discipline isolée (ou plutôt autonome) et/ou approche interdisciplinaire. Après des années pendant lesquelles la géographie avait un statut de discipline autonome (Erdkunde, Geographie), la demande d’une plus grande compréhension interdisciplinaire a mené les décideurs scolaires à inventer des symbioses de disciplines créant ainsi des conglomérats de disciplines plus ou moins utiles (p. ex. WZG : Welt-Zeit-Gesellschaft étant un mélange de géographie, d’histoire, d’éducation civique ; EWG : Erdkunde, Wirtschaftskunde, Gemeinschaftskunde étant un mélange de géographie, d’économie, d’éducation civique).
La force de la géographie dans ce développement dépend beaucoup de la puissance force des lobbys, c’est-à-dire des associations géographiques dans les débats de création de nouveaux programmes. Il faut aussi savoir que lors de chaque nouveau développement de programmes, les heures hebdomadaires de la discipline sont à nouveau à négocier – la géographie a ainsi perdu 2 heures de cours dans le cursus scolaires dans les dernières 20 années.

Le développement des programmes de géographie
La géographie est une discipline indépendante dans le système scolaire allemand depuis 1872. La fonction en était de connaître sa patrie et sa région d’origine ainsi que le monde. Il s’agissait d’une approche topographique, encyclopédique, additive, statique et descriptive. Cette approche fut dominante jusque dans les années 1950. Il s’agissait d’un apprentissage « en largeur » dénommé « länderkundlicher Durchgang ».

Dès les années 1950, le principe de l’exemplarité prend le devant dans l’éducation. Ce changement de paradigme oblige la géographie scolaire de modifier son approche. Il ne s’agira donc plus d’apprendre tous les détails comme une encyclopédie, mais de favoriser un apprentissage soi-disant « en profondeur ». On va donc constater que tous les pays ou paysages peuvent être regroupés selon des types (géographiques) particuliers. Sera donc choisi un pays/paysage représentant un type et qui sera étudié en détail pour connaître ainsi tous les autres pays/paysages de ce même type. Le Sahara représentera donc le type des déserts, les Alpes le type des hautes montagnes.

En parallèle se manifeste un changement de paradigme dans la science de la géographie. La géographie se socialise, devient donc davantage science sociale et définit sept fonctions de raison d’être des groupes sociaux (« Daseinsgrundfunktionen ») : vivre en communauté, habiter, travailler, se ravitailler, s’éduquer, se détendre, se déplacer. Ses sept fonctions influencent l’espace. Ce nouveau paradigme en géographie va trouver son entrée dans les programmes scolaires à la fin des années 1960 et annoncera le début du recul des contenus de géographies physique dans les écoles allemandes.

Dans les années 1970, la psychologie influence le développement de nouveaux programmes scolaires : il n’est possible de motiver des élèves à apprendre quelque chose uniquement s’ils comprennent pourquoi. Il faut donc définir clairement des objectifs cognitifs, affectifs et instrumentaux pour l’apprentissage. Les curricula vont donc dorénavant être différenciés selon les objectifs, les contenus, les méthodes, les médias ainsi que les contrôles de connaissances. La géographie sociale a influencé les contenus qui deviennent plus orientés vers les besoins futurs des élèves. Le terme de « Raumverhaltenskompetenz » prend son entrée ce qui veut dire que les élèves doivent être amenés à une compétence d’agir dans l’espace.

Au début des années 1980, l’on aperçoit un certain retour de la « Länderkunde », donc de cette approche thématique régionale du début du siècle. Contrairement à l’approche « ancienne », ce renouveau est marqué par l’influence des années 1950, donc le retour à l’exemplarité. La géographie scolaire s’occupe alors d’aspects régionaux, structurés en sujets thématiques ayant comme base un problème géographique à résoudre.
Au début des années 1990, l’importance de l’apprentissage global et interculturel ainsi que l’éducation au développement durable deviennent une obligation pour toutes les écoles et toutes les disciplines. Ainsi, les programmes de géographies sont également touchés et s’orientent dès ce moment davantage dans ces domaines.

Les études PISA ont été les derniers moments, d’un changement de paradigme dans le système scolaire allemand. Vu que les élèves allemands ne sont pas assez performants dans la vision des décideurs, les programmes devront être définis selon des niveaux de compétences à acquérir. On estime ainsi pouvoir élever le niveau des compétences des élèves. Cependant, une difficulté persiste : les enseignants (à tous les niveaux scolaires) ne savent pas si les compétences définies sont des compétences maximales, moyennes ou minimales – d’où une différenciation des compétences acquises selon les Länder, les types d’écoles, etc. Ces compétences sont toujours définies pour la fin de chaque cycle scolaire de deux ans – c’est la fin des programmes annuels.