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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

mardi 29 août 2017

Géographie de l'Ecole 2017


LES INÉGALITÉS TERRITORIALES DE RISQUES SOCIAUX
D’ÉCHEC SCOLAIRE

 


La DEPP et le CEREQ publient conjointement un dossier qui permet, à partir de statistiques et de cartes, d'appréhender les inégalités territoriales du point de vue des risques sociaux d'échec scolaire. L'échec scolaire est défini par le fait, pour un élève, de ne pas atteindre des objectifs minima fixés par l’institution scolaire. Il peut prendre des formes multiples. L'indicateur qui a été retenu est le décrochage scolaire. Il est mesuré par la part des non-diplômés parmi les jeunes de 15 à 24 ans qui ne sont plus scolarisés à l'échelle des cantons. Cet indicateur est complété par d'autres indicateurs pour contextualiser d’autres formes d’échec scolaire (par exemple la part d’élèves « en retard » à l’entrée en sixième ou encore l’échec à l’examen du diplôme national du brevet). Le décrochage scolaire est lui-même mis en comparaison d'une typologie de contextes socio-économiques à l'échelle des cantons, qui permet d’illustrer des degrés de risques d’échec scolaire (voir comparaison des 2 cartes ci-dessus). Les territoires ultramarins sont intégrés à l'analyse qui est conduite cette fois à l'échelle des communes (les données communales ont été agrégées au niveau du canton pour la France métropolitaine).

Cette étude donne des pistes intéressantes pour comprendre les "fractures scolaires". La répartition des non-diplômés échappe parfois à celle des risques sociaux mais la corrélation reste tout de même assez forte dans l'ensemble. Il convient cependant d'avoir une approche critique de cette territorialisation du risque rapporté au contexte socio-économique ou socio-culturel. On peut s'interroger sur les représentations mentales ou sociales que peuvent véhiculer ces cartes qui tendent à essentialiser des "territoires scolaires", sans prendre en compte leurs dynamiques temporelles (cf même critique adressée généralement aux Zones urbaines sensibles). Bien que le choix de la maille territoriale (le canton-ville) soit expliqué et justifié, les auteurs soulignent par ailleurs qu'elle ne correspond pas au territoire des acteurs luttant contre l’échec scolaire, ni à l’espace tel qu’il est vécu par un élève ou sa famille.

S'agissant d'aborder les inégalités territoriales au prisme de l'école, des analyses éclairantes peuvent être conduites dans le cadre de la question de la "France des marges" au CAPES d'histoire-géographie et à l'Agrégation de géographie. On peut par exemple questionner le choix les indicateurs pour caractériser ces territoires plus ou moins marginalisés. On peut également travailler sur les outils de représentation cartographique ainsi que sur les types de facteurs mis en avant pour conduire l'analyse, la recherche de non corrélations ou  de corrélations partielles entre les cartes étant riche de questionnements.


L'étude complète concernant la Géographie de l'Ecole (12e édition, 2017) 

En complément une mise en carte intéressante des Réseaux d'établissements prioritaires (REP)  sur le site du Centre Alain Savary (IFE), montrant la nécessité de raisonner en termes de réseaux scolaires et de "grappes" d'établissements.




La géographie scolaire au prisme des sorties : pour une approche sensible des sorties à l'école élémentaire.

CR de thèse

Médéric Briand (2014). La géographie scolaire au prisme des sorties : pour une approche sensible des sorties à l'école élémentaire. Doctorat en géographie, Université de Caen Basse Normandie, 519p. En ligne.

Compte-rendu par Sophie Gaujal, août 2017

Soutenue en 2014, la thèse de Médéric Briand intéresse la didactique de la géographie à plusieurs égards. Tout d’abord parce que c’est l’une des rares thèses en didactique soutenue ces dernières années, dans un champ de recherche encore trop peu investi. Ensuite parce qu’elle est publiée par un « praticien-chercheur » : entendre par là un chercheur qui fait de sa propre pratique son terrain de recherche, et expérimente avec ses élèves les dispositifs pédagogiques qu’il conçoit dans le cadre de sa recherche, au service de leur apprentissage et de la formation des enseignants. Médéric Briand est en effet enseignant en école primaire, formateur, et a réalisé sa thèse tout en étant en exercice. Cette méthodologie n'est cependant pas exclusive : Médéric Briand a en effet expérimenté son dispositif dans des classes qu'il n'avait pas en responsabilité, après avoir observé des dispositifs de sorties scolaires dans 8 classes de cycle 3. 
Elle intéresse également la didactique  parce qu’elle transpose dans le champ scolaire des questionnements épistémologiques qui ont surgi récemment dans le champ scientifique, autour de l’appréhension sensible de l’espace (Volvey, 2012, Olmedo, 2015). 
Enfin elle questionne une pratique scolaire connue, quoique souvent marginale dans les pratiques ordinaires des enseignants d’histoire-géographie, la sortie sur le terrain et ses modalités. Ainsi, le sujet de thèse de Médéric Briand est transversal, permettant d’aborder depuis le champ scolaire des questionnements qui traversent notre discipline sur les plans méthodologique, épistémologique et de la transmission des savoirs. 

Ce travail s’inscrit dans un contexte : celui de l’émergence dans le champ scolaire d’une géographie culturelle avec l’introduction notamment en 2008 de la question de l’habiter dans les programmes de 6ème, dont les enjeux ont été analysé par Jean-François Thémines (2011). Jean-François Thémines est par ailleurs le directeur de la thèse de Médéric Briand.

La première partie présente les enjeux de la recherche, son cadre théorique, sa méthodologie. L’occasion pour le lecteur dès le premier chapitre de faire le point sur des terminologies souvent utilisées mais rarement définies et parfois confondues : la sortie, le terrain, le sensible, la proximité et le quotidien. Ainsi, la définition de la « sortie » occupe les pages 15 à 32 : pour certains la sortie serait « un déplacement physique pour une mise à découvert encadrée ». Pour d’autres elle est un « changement des habitudes ».  Chaque définition conduit à des objectifs pédagogiques différents, synthétisés dans un tableau de synthèse p.27. A l’issue de ce premier chapitre, p.76, Médéric Briand pose la question qui a guidé la recherche : la sortie « de terrain » contribue-t-elle à l’apprentissage de la géographie ? Et si oui quelles seraient les modalités de cet apprentissage ? Quelle place notamment réserver au corps dans cet apprentissage ? Cela conduit Médéric Briand, au terme du deuxième chapitre, à développer son hypothèse : l’apprentissage en sortie pourrait se faire par le moyen du sensible. Suit alors dans le chapitre 3 la présentation de la méthodologie : comment observer des enseignants dans leur pratique de classe ? Comment observer des élèves en situation d’apprentissage ? La question est loin d’être rhétorique et Médéric Briand y répond dans la suite de son exposé avec une grande rigueur, explicitant à chaque étape sa démarche, la nommant (« grounded theory », « focus group »), la définissant. Deux approches conjointes ont été adoptées, présentées l’une dans la deuxième partie, l’autre dans la troisième. La première a consisté à observer les pratiques existantes, à en faire un état des lieux, en s’appuyant sur des entretiens menés avec des enseignants, un inspecteur, un chercheur. Au total, le corpus constitué, formé d’observations de classe et d’entretiens avec des enseignants et avec des élèves (focus group) est considérable, et présenté dans le corps même du texte : de nombreuses photographies prises lors de sorties de classe sont ainsi produites. L’entretien avec un inspecteur de l’Education Nationale est reproduit dans son intégralité (p.275-290) et commenté dans la marge, tout comme celui avec la chercheure Annette Gonnin-Bolo (p.307-326). L’enquête permet d’aboutir à la conclusion suivante (p.328) :
« Les pratiques s’ancrent dans le « réalisme » où la simple mise en contact de l’élève avec le « terrain », vu seulement comme une étendue terrestre à parcourir, permet d’apprendre. Cette pratique « réaliste » rejoint une conception de la géographie scolaire déterministe et matérielle selon laquelle le monde est un donné au détriment d’une géographie scolaire où le sujet-élève construirait son rapport au monde avec des mots et des concepts qui sont à sa disposition. »
La conclusion s’accompagne de l’élaboration d’un modèle (p.332), retravaillé à partir de celui de François Audigier (1996, p.87) dans lequel sont placés, en cercles concentriques, les principaux acteurs du « système didactique » : la société (qui peut voir la sortie scolaire comme du temps perdu), les partenaires de l’école, l’école et ses dispositifs intégratifs, comme les sorties scolaires ou les projets, la discipline scolaire enfin. Pour organiser ses sorties, l’enseignant s’y trouve en tension entre le programme (flou), le cadre législatif (contraignant) et les recommandations de l’inspection (favorables aux sorties scolaires).

La deuxième approche, présentée dans la troisième partie, a consisté à concevoir et expérimenter un dispositif pédagogique de sortie sensible. Pour cela, Médéric Briand s’est appuyé sur des dispositifs existants qu’il présente dans un premier chapitre : la dérive urbaine situationniste ; les parcours commentés ; les visites sensibles organisées par le laboratoire grenoblois du CRESSON (« faire corps, prendre corps et donner corps aux ambiances urbaines », Thomas, 2010) ; les parcours iconographiques (Le Guern, Thémines, 2012). Cela débouche dans le deuxième chapitre sur la conception d’un dispositif destiné à des élèves du primaire et testé avec trois classes (2 classes de CM1 dont la classe de Médéric Briand, une classe de CE1-CE2) et que Médéric Briand décrit ainsi :
 « À travers une enquête ethnographique conçue autour de l’immersion relativement longue dans des lieux déterminés, le dispositif consiste à parcourir un ou deux quartiers avec des moments en situation de cécité complète. On est proche de ce qu’on appelle les marches urbaines collectives (Thomas, 2010), mais assez éloigné des parcours commentés (Thibaud, 2001). » (p.350) […] « dans un premier temps, les élèves sont mis en situation d’exploration sensorielle pour ensuite prélever des traces sonores, visuelles, olfactives et tactiles. » (p.352).
Là encore, le corpus réuni par Médéric Briand pour documenter ces sorties est considérable, observations de sorties, traces relevées par les élèves eux-mêmes et produites dans des carnets sensoriels, entretiens avec les élèves selon la méthodologie du focus group. Cela produit un récit, qui permet au lecteur de suivre ces élèves dans l’exploration sensible de leur espace proche, et la manière dont ils expriment leurs perceptions tactiles, sonores et olfactives. Car c’est la grande difficulté de ce travail de recherche : faire ressentir aux élèves ce à quoi ils ne prêtent pas attention, puis leur faire dire l’indicible. Cela conduit d’ailleurs Médéric Briand à la question suivante (p.458) : « les enfants manquent de mots ? ». Et de fait, la nouveauté de l’exercice le rend très difficile pour les élèves. Comment « dire » le sensible en effet ? La pauvreté du vocabulaire ne signifie pas pour autant la pauvreté de l’expérience ni celle de son expression, comme le fait remarquer Médéric Briand :
« Les mots, même s’ils sont peu nombreux, sont présents dans des agencements qui suggèrent une richesse de sens que seule, l’expression du sensoriel permet. Par exemple, le mot « bizarre » est très souvent utilisé par les enfants. Il est sans aucun doute, pour bon nombre d’entre eux, entendu dans son sens commun et signifie ce qui est énigmatique, singulier ou extravagant. Mais il peut aussi recouvrir un sens bien plus profond se rapprochant du « beau », selon la formule de Baudelaire : « Le beau est toujours bizarre » (1999). C’est d’ailleurs son sens original puisque, selon le Littré, ce terme vient du mot arabe « basharet » [bachaara], qui signifie beauté, élégance. » (p.462).
C’est tout un champ de recherche en didactique qui s’ouvre alors : comment permettre aux élèves de dire le sensible, d’exprimer leur expérience de l’espace ? Loin d’être un dispositif à part, la sortie sensible deviendrait alors le point de départ d’un dispositif sur le temps long de l’année scolaire, permettant d’articuler des savoirs d’expérience au savoir savant.

Cette thèse en didactique de la géographie est donc très utile : utile aux enseignants qui voudraient intégrer la sortie de terrain dans leur pratique pédagogique. Elle permet en effet d’en saisir les obstacles, les écueils, les modalités possibles, et parmi elles une modalité innovante, la sortie sensible. Utile au chercheur en didactique de la géographie, car elle permet « d’ouvrir la boite noire de l’élève » (p.486). Les recherches se sont avant tout focalisées jusqu’à présent sur les enseignants. Elle ouvre également un nouveau champ de recherche, sur la sortie scolaire et le sensible en classe de géographie, notamment sur la manière, à l’issue de cette sortie, d’articuler les savoirs qui ont émergé sur le terrain avec les savoirs savants. Utile au chercheur en géographie spécialisé en géographie culturelle ou géographie de l’art enfin, car elle interroge la dimension heuristique du sensible et la place du savoir d’expérience dans la construction du savoir géographique.

dimanche 27 août 2017

Questionner l’espace – Les méthodes de recherche en didactiques (4)

Cora Cohen-Azria, Marie-Pierre Chopin, Denise Orange-Ravachol (dir)

Presses Universitaires du Septentrion, 2016, 263 p, 24 euros 

 


CR d'ouvrage par Xavier Leroux, 27 août 2017 

Quatrième volet d’une série consacrée aux méthodes de recherche en didactiques, cet ouvrage dirigé par Cora Cohen-Azria (Université de Lille 3), Marie-Pierre Chopin (Université de Bordeaux) et Denise Orange-Ravachol (Université de Lille 3) rassemble les contributions présentées lors du séminaire international sur le sujet tenu à l’université de Lille 3 en 2014.

La thématique retenue sur l’espace interroge naturellement les géographes (dont on note la présence au travers de textes de Jean-François Thémines, Thierry Philippot et Anne Glaudel ainsi que François Audigier pour une conclusion de partie) qui trouveront ici de nouvelles sources d’inspiration en didactique de par les apports des autres disciplines qui leur empruntent également.

L’un des volets importants débattu dans l’ouvrage tient aux définitions mêmes de l’espace. Souvent employé métaphoriquement, avec ajouts d’adjectifs (social, cognitif…) mais occultant parfois le contexte, l’espace prend légitimement appui sur l’outillage conceptuel proposé par les géographes habitués à le manier. Pour le rendre opératoire, dynamique, dans le cadre des différentes didactiques, il est souvent question de tendre vers un usage complémentaire de sa dimension absolue (la position) et de sa dimension relative (distance et relation).

Se pose ensuite la question des échelles et des terrains d’analyse. La très classique micro-échelle de la classe, typique du didactique, doit s’accompagner d’un regard sur le « hors classe » et là, les exemples ne manquent pas : lieu d’éducation associé, ingénierie didactique pour le développement, classe transplantée, domicile (pour la préparation du travail), sortie au musée, le trajet lui-même, les communautés virtuelles d’enseignants comme les forums...même si ce foisonnement peut se voir entravé par des contextes fermés, des accès aux sources délicats ou encore des cloisonnements de mondes professionnels (malgré parfois la proximité spatiale). Il est dommage, concernant ce dernier point, de voir (page 88) une figure évoquant l’espace interinstitutionnel de la recherche et de la formation où les intersections entre formateurs et chercheurs et formateurs et enseignants sont apparentes mais pas les intersections directes entre chercheurs et enseignants comme si le passage par les formateurs était une condition nécessaire pour que chercheurs et enseignants communiquent ensemble. Mais l’institution nous y contraint.

L’espace est aussi questionné en regard de la temporalité, objet suscitant un intérêt croissant chez les géographes. Les diverses échelles du chronologique sont aisément manipulables mais on ne peut pas investiguer tous les espaces. En regard de la chronogenèse, la topogénèse existe mais quid de sa réelle application à divers espaces une fois passé le cadre strict de sa définition ? La carte mentale offre des possibilités intéressantes de structuration plus souple par l’espace que par le biais de la lecture chronologique. Toujours à la croisée, l’usage des films, des photographies permet d’allier les deux dimensions pour saisir le déroulement d’un parcours, les déplacements dans l’espace, la spatialité d’échanges verbaux, le regard sur les arrière-plans…

Un enrichissant mélange permettant le dialogue sur ce concept essentiel de la géographie, des didactiques et plus encore de la didactique de la géographie.

 

Piste de lecture sur le même thème  : Maryline Coquidé, Michèle Prieur (dir.), Enseigner l'espace et le temps à l'école et au collège. Obstacles, pratiques, outils, INRP, coll. « Didactiques Apprentissages », 2011.

 

vendredi 25 août 2017

Actualités bibliographiques 2016-2017


Recensement réalisé par Christine Vergnolle Mainar au 25 août 2017 concernant les nouveautés parues depuis août 2016 :


Andrés Pinassi, C. et Seguí Llinás, M., (2016). Representación del espacio urbano en alumnos de primaria de la ciudad de Bahía Blanca (Argentina). Un análisis a partir de mapas mentales. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 72. http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2344/2222 ;http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2344/2223

   
Authier, J.-Y., Bathellier, V. et Lehman-Frisch, S. (2017), (dir.). Les Annales de la recherche urbaine [En ligne], « La ville des enfants et des adolescents ». http://www.annalesdelarechercheurbaine.fr/la-ville-des-enfants-et-des-adolescents-r87.html  

Bédouret, D. (2017). La géographie scolaire : du Big Bang à la reconfiguration. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 83-92). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Considère, S. et Liénart, O. (2016). Recherche collaborative, quelles postures ? L’exemple des représentations de l’argumentation en Géographie en lycée professionnel. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 67-92.

Cohen-Azria Cora, Chopin Marie-Pierre, Orange-Ravachol Denise (dir) (2016). Questionner l’espace – Les méthodes de recherche en didactiques (4), Presses Universitaires du Septentrion. Voir CR par Xavier Leroux

Díaz-Serrano, J.et Miralles Martínez, P. (2016). La Geografía en el tercer ciclo de educación primaria: estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 72, http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2347/2228 ; http://www.age-geografia.es/ojs/index.php/bage/article/viewFile/2347/2229
 

Genevois, S. (2016). Cartographie(s) de la mondialisation : l’évolution du regard des manuels scolaires en France (1989-2011). In Ethier M.-A., Mottet E. Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Recherches et pratiques. Coll. Perspectives en éducation et formation, De Boeck supérieur. p. 139-155

Genevois, S. (2016). Outils géomatiques et apprentissages en géographie : quels enjeux du point de vue de la recherche en éducation ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 93-116.

Hertig, Ph. (2017). La géographie dans le Plan d’études romand : une discipline en tension entre des finalités ambitieuses et des pratiques éloignées des visées curriculaires. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 99-108). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Leininger-Frézal, C., Douay, N. et Cohen, M. (2016). L’étude de cas face à l’exemple : pratiques et enjeux dans l’enseignement de la géographie et de l’aménagement à l’université. Recherches en Éducation, 27. 52-65. [En ligne] http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-N27.pdf

Mérenne-Schoumaker, B. (2016). Pour un renouveau de la didactique de la géographie, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Les 20 ans de Cybergeo. http://cybergeo.revues.org/27746

Meunier, C. (2016). L’espace dans les livres pour enfants. Rennes : Presses universitaires de Rennes. Voir CR par Xavier Leroux

Pache, A., Hertig, Ph. et Curnier, D. (2016). Approches de la complexité dans le contexte de l’éducation en vue du développement durable : quelles perspectives pour la didactique de la géographie ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 15-40.

Philippot, T. et Charpentier, Ph. (2016). Les mutations de la géographie scolaire à l’école primaire en France. Entre prescriptions et pratiques d’enseignement. Spirale, 58, 121-132.

Philippot, Th., Glaudel, A. et Charpentier Ph. (2016). Enjeux épistémologiques et méthodologiques de l’analyse didactique du travail enseignant de l’école primaire en géographie. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle. 49- 4, 41-66.

Philippot, Th. et Thémines, J.-F. (2016), (dir.). Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle. 49- 4.Intérêt et conditions de la contribution d’une « petite » spécialité – la didactique de la géographie – aux recherches en éducation.

Thémines, J.-F. (2016). Propositions pour un programme d’agir spatial : la didactique de la géographie à l’épreuve de changements curriculaires. Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 49- 4, 117-150.

Thémines, J.-F., (2016). La géographie du collège à l’épreuve des récits. EchoGéo [En ligne], 37. http://echogeo.revues.org/14651

Vallui, M., Brisot, L., Mayou, R., Gérard, L., Bricout, M. et Etchart, P. (2017). « Mobi’carto » et « Mon école sous l’eau » : deux projets développés par le Master Géomatique de Cergy-Pontoise. M@ppemonde [En ligne],120. http://mappemonde.mgm.fr/120geov4/

Vergnolle Mainar, C. (2017). Contribution de la géographie scolaire à l’acquisition de compétences transversales. Dans Vergnolle Mainar, C. et Tripier-Mondancin, O. (dir.), Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ? (p. 151-156). Toulouse : Presses Universitaires du Midi.

Vergnolle Mainar, C., Julien, M.-P., Léna, J.-Y., Calvet, A. et Chalmeau, R. (2017). Le paysage de proximité à l'école, par des photographies répétées : un levier d'implication dans son territoire
Projets de paysage [En ligne], 15. http://www.projetsdepaysage.fr/fr/le_paysage_de_proximit_l_cole_par_des_photographies_r_p_t_es_un_levier_d_implication_dans_son_territoire

Vergnolle Mainar, C., Julien, M.-P., Chalmeau, R., Calvet, A. et Léna, J.-Y. (2016). "Recherches collaboratives" en éducation à l’environnement et au développement durable : l’enjeu de la modélisation de l’ingénierie éducative, pour une transférabilité d’un territoire à un autre. Education Relative à l’Environnement [En ligne], 13-1, 55-70. https://ere.revues.org/333



 

L’espace dans les livres pour enfants


CR d'ouvrage


Meunier Christophe (2016). L’espace dans les livres pour enfants, Presses Universitaires de Rennes, 392 p. Ouvrage tiré d'une thèse soutenue en 2014.

Compte rendu réalisé par Xavier Leroux

Si la littérature de jeunesse constitue une ressource très utilisée dans le monde de l’enseignement primaire, son usage dans les disciplines qui ne concernent pas spécifiquement l’étude de la langue n’est pas aussi répandu. Ce constat est valable pour la géographie et la structuration de l’espace qui voient, ponctuellement, certains albums étudiés du cycle 1 au cycle 3.

Aguerri à l’utilisation de ce support à l’école, Christophe Meunier, formateur à l’ESPE Centre-Val de Loire, a souhaité dépassé ce cadre opérationnel de la classe pour faire de la question de l’espace dans les albums un véritable objet de recherche inséré dans le champ de la géographie culturelle.

C’est ce que cet ouvrage/cette thèse retrace autour de trois hypothèses : l’album fabrique de l’espace par le discours iconotextuel (spatiogénèse) ; il transmet un message spatial pour former le regard de l’enfant à sa future action d’adulte (transfert de spatialité) ; il peut amener une modification (partielle ou totale) des perceptions initiales de l’enfant sur l’espace (transaction spatiale).

L’étude porte sur un vaste corpus de 312 albums paru entre 1919 et 2013 et nous en apprend tant sur le fond (l’état de l’intérêt pour telle ou telle question relative à l’espace durant cette période) que sur la forme (le contexte éditorial mobilisé pour mettre en lumière ou non ces questions).

Il est intéressant pour notre communauté d’enseignants et de chercheurs mais également d’auteurs de comptes-rendus et d’annonceurs de nouvelles parutions de comprendre la structure de l’offre éditoriale en la matière : un oligopole avec franges [1] en somme où des grandes maisons proposent des « long-sellers » comme Martine, Caroline, Babar…et où d’autres éditeurs, plus petits, offrent davantage de variété. Ces petits éditeurs s’engagent d’ailleurs souvent plus pour coller aux réalités spatiales de la société que les grandes maisons qui préfèrent s’en tenir à des « stéréotypes rassurants » [2] : Martine et Caroline offrent des paysages naturalo-patrimoniaux fantasmés et font volontiers l’impasse sur la ville et sa croissance.

L’album est un réel témoin de l’intérêt porté à tel ou tel type d’espace : un intéressant graphique (p 86) montre qu’au fil du temps, la ville se réaffirme, la montagne décline, la maison croît progressivement.

Les graphiques et autres figures sont une vraie force de l’ouvrage, peu nombreux pour ne pas lasser mais toujours percutants. On cerne très bien (p 108) comment se répartissent, dans les albums du corpus, les « conduites spatiales » (à savoir ce qui motive un déplacement comme une visite, un retour à domicile, la réalisation d’une tâche…) au travers des espaces connus et inconnus et ce, de l’échelon domestique à l’échelon global.

De même, on perçoit souvent avec grande clarté comment s’établissent les parcours spatiaux des protagonistes d’un récit (p 260, le plan de l’album « Caroline à la mer » montre par exemple, au fil des pages, son déplacement sur les différents espaces de la côte).

Toute cette production d’un discours spatial étudiée sur le gros de l’ouvrage est mise en perspective dans les derniers chapitres où l’auteur affiche sa conviction au sujet du fait que l’album peut modifier, intégrer les représentations du jeune lecteur. A nouveau, un schéma montre (p 292) que la transaction spatiale peut se faire par assimilation (et gomme les représentations initiales), par accommodation (les représentations initiales sont conservées mais juxtaposées avec de nouvelles données) ou par intégration (là, le mélange produit une nouvelle information).

Finalement, l’album est présenté comme un outil doté d’un fort pouvoir sur l’enfant. S’il génère le rite de passage ou le franchissement de seuils, qu’il peut parfois être reçu comme un « médicament », (rôle de « l’enchantement ») il exercerait une forte influence sur la vie du futur adulte et constituerait une base d’un « capital culturel spatial » [3] précieux pour appréhender le monde. De quoi inviter à la lecture pour nos jeunes enfants donc !

Un précieux outil donc qui permettra de saisir l’offre d’albums traitant de l’espace pour les utiliser en classe, notamment dans le cadre du nouveau programme centré sur l’habiter, d’affiner notre connaissance du système éditorial de jeunesse mais surtout de montrer que ces livres remplissent un rôle majeur dans le développement intellectuel de nos élèves et servir de sources d'inspiration pour les étudiants et chercheurs.

[1] Structure de marché où un petit nombre de grosses entreprises, formant un oligopole, contrôlent une vaste part du marché, le reste étant représenté par un grand nombre de petites entreprises.

[2] p 41 : S’il existe une intentionnalité « spatiale » de la part des auteurs et des illustrateurs à travers leurs productions, il existe également une intentionnalité spatiale de la part des éditeurs, liée à une intentionnalité commerciale qui les conduit souvent à s’appuyer sur des stéréotypes rassurants qui peuvent garantir l’achat.

[3] p 297 : Ainsi, pour être tout à fait clair, les albums pourraient être des lieux où la communication entre l’auteur et le lecteur ferait émerger un certain nombre d’informations qui, une fois incorporées puis réunies, constitueraient un capital culturel spatial dans lequel l’enfant, puis l’adulte, puiserait tout au long de sa vie pour « résoudre des problèmes » et « passer des tests » spatiaux que lui imposerait la pratique quotidienne de l’espace.

Quelle place pour les apprentissages spatiaux à l'école ?


CR de thèse

Duroisin Natacha (2015). Quelle place pour les apprentissages spatiaux à l'école ? Etude expérimentale du développement des compétences spatiales des élèves âgés de 6 à 15 ans. Doctorat en Sciences Psychologiques et de l’Education, Université de Mons (Belgique), 482 p.

Accessible en ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01152392


Compte-rendu par Christine Vergnolle Mainar – août 2017
 


La thèse réalisée par Natacha Duroisin, sous la direction de Marc Demeuse, étudie l’acquisition de compétences spatiales par les enfants et adolescents. Le travail a été réalisé en Belgique où, à partir de documents de cadrage généraux (décrets missions), les différents réseaux d’enseignement (communautés germanophone, flamande et francophone et, pour chacune d’elles, le réseau officiel et les réseaux libres) construisent leur propre curriculum et leurs programmes spécifiques. La recherche a porté sur le réseau officiel de la fédération Wallonie-Bruxelles au sein duquel les objectifs en matière d’acquisition de compétences spatiales sont très proches des attentes des prescriptions actuelles françaises. Tout en offrant une connaissance des apprentissages spatiaux dans un autre contexte éducatif, ce travail permet donc de questionner les enseignements français.

La recherche aborde les compétences spatiales dans leur transversalité en tant qu’elles sont travaillées par plusieurs disciplines. Sont notamment abordées les habiletés spatiales qui concurrent à la construction de compétences spatiales chez l’enfant et l’adolescent : l’orientation spatiale, la visualisation spatiale, les changements de perspective et la rotation mentale spatiale, la mémorisation spatiale à court et à long terme, la navigation spatiale. Parmi les disciplines qui y contribuent, une attention spécifique est portée aux enseignements de géométrie et de géographie. Dans les recherches en didactique, ces deux disciplines étant rarement étudiées sous l’angle de leurs apports croisés, cette thèse ouvre des pistes de réflexion intéressantes pour les enseignants de géographie. On peut cependant regretter que l’étude soit conduite sous l’angle d’une analyse successive de l’une et de l’autre et que les interactions entre elles pour la construction des compétences spatiales ne soient pas assez explicitées.

 

Le travail réalisé s’inscrit dans un doctorat en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation et il prend appui sur un cadre conceptuel large. Les travaux fondateurs en matière d’acquisition de compétences spatiales, notamment ceux de Piaget, Vigotski et van Hiele, sont mobilisés sous un angle critique. Ils sont croisés avec des recherches plus récentes sur les processus permettant le passage de l’espace perçu (par différents sens) à l’espace géographique et à l’espace euclidien, notamment par une capacité à se décentrer et à aborder des échelles spatiales de plus en vastes et non appréhendables directement par les pratiques individuelles (manipulations ou déplacements). Dans cette approche, les théories constructivistes ainsi que les apports des neurosciences sont également convoqués. La recherche mobilise aussi des références de géographie et notamment les travaux de Bailly.
 

Les corpus travaillés sont diversifiés et prennent appui sur le triptyque : curriculum « prescrit », curriculum « implanté » (travail de l’enseignant) et le curriculum « maîtrisé » (ce qui est acquis par les élèves), avec une attention plus forte sur les curricula prescrits et maitrisés. Sont notamment analysés :
 

- Les prescriptions en géométrie et en géographie ;

- Les résultats d’évaluations externes pour les questions relatives aux compétences spatiales (qui sont peu nombreuses) : évaluations nationales belges et PISA ;


- Des tests auprès des élèves réalisés par la chercheure sur la localisation de villes sur une carte muette de la Belgique ;

 

- Des tests auprès des élèves réalisés par la chercheure sur la visualisation spatiale à partir d’empreintes et de sections de solides ;
 

- Des expérimentations en navigation spatiale à partir d’environnements numériques, afin d’apprécier la capacité des enfants et adolescents à acquérir des repères dans des villes virtuelles et à les mobiliser au regard de consignes de trajets : analyse de l’activité des élèves et entretiens auprès d’eux sur les stratégies qu’ils ont mobilisées pour réaliser les consignes.
 

L’étude de ces corpus mobilise des méthodes de recherche variées : analyse critique de prescriptions et d’évaluations officielles ; conception, mise en œuvre et dépouillement de tests sur le mode « papier-crayon » et sous une forme numérique ; réalisation d’entretiens. Le point commun est le souci de travailler sur un grand nombre de données de façon à pouvoir réaliser un traitement statistique le plus fin possible. Par exemple, le test sur la localisation des villes belges a concerné 369 élèves, celui sur les solides 274 et celui sur la navigation virtuelle 113. Dans ce cadre, une seconde préoccupation apparait également comme une constante : travailler de façon équilibrée sur les différents niveaux de la classe d’âge allant de 6/8 ans à 14/15 ans, de façon à identifier le rôle de l’âge dans l’acquisition par les élèves des différentes compétences spatiales.
 

Ces méthodes ont permis de produire un volume de données important. Les résultats de leur traitement sont synthétisés dans des tableaux très clairs qui les mettent en regard des questions de recherche et des hypothèses. De la masse des résultats produits, ressort surtout un diagnostic critique mettant en évidence les lacunes et difficultés en matière de travail et d’acquisition des compétences spatiales. Elles sont davantage travaillées avec les jeunes enfants alors que les évaluations externes et les tests réalisés par la chercheure montrent que leur maîtrise est loin d’être acquise par les adolescents. 
 

Les lacunes identifiées ne sont pas propres au système éducatif belge et font largement écho à des difficultés repérables en France dans les enseignements. Elles incitent à engager une réflexion pour travailler à leur réduction d’autant que, comme le souligne Natacha Duroisin, les habiletés spatiales sont importantes pour les apprentissages dans différents domaines disciplinaires et de nombreux métiers. On pourrait ajouter qu’ils sont également importants pour la vie quotidienne, pour ses propres pratiques spatiales et la construction de sa propre représentation du monde. Les pistes de réflexion qu’ouvrent ce travail concerne particulièrement la géographie et ne peuvent qu’inciter les enseignants de cette discipline à travailler avec les autres matières contribuant aussi à construire ces compétences : géométrie, sciences et technologie, éducation physique et sportive…


lundi 21 août 2017

La carte des résultats au CAPES d'histoire-géographie

 

CAPES d’histoire-géographie 2017 :
des résultats très inégaux selon les académies


Comme chaque année, le rapport de jury livre un certain nombre de statistiques sur la réussite des étudiants au CAPES d’histoire-géographie. Le rapport du CAPES externe 2017 donne en annexe des indicateurs chiffrés qui permettent de détailler les résultats du point de vue du nombre d’inscrits au concours, du nombre de candidats présents aux deux épreuves écrites (histoire et géographie), du nombre d’admissibles à l’oral et d’admis à l’issue des épreuves écrites et orales (voir tableaux et graphiques reproduits plus bas). Ces données sont complétées également par la discipline de formation (78% des candidats sont historiens, seulement 13% géographes) et le diplôme d’études des candidats (46% sont issus de masters MEEF, 35% de masters recherche, 9% d'autres formations).

Il nous a semblé intéressant de cartographier quelques-unes de ces données, en particulier celles qui concernent les résultats des candidats par académie. La carte que nous avons élaborée superpose deux données : le nombre de présents aux deux épreuves écrites et le pourcentage d’admis par académie par rapport aux admissibles, ce qui semble un indicateur plus pertinent que le nombre d’admis par rapport au nombre global de présents (l'écart important entre l'écrit coefficienté 1 et l'oral coefficienté 2 constituant un seuil important à franchir pour les candidats). Cette carte témoigne de l’existence de fortes inégalités concernant les chances de réussite des candidats au CAPES. Ce n’est pas un fait nouveau en soi : le rapport de jury du CAPES 2013, établi sous la responsabilité de Laurent Carroué, insistait déjà sur les divergences importantes qui apparaissaient entre les centres de préparation. Notons que ces disparités sont loin de s’estomper avec le temps. Cette carte pose la question de l’égalité des candidats pour la réussite d’un concours dit « national », notamment la place accordée aux territoires ultramarins qui n’ont obtenu aucun admis au CAPES en 2017 (La Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française ne figurent pas sur le fond de carte choisi mais n'ont pas non plus de candidats admis). A ces académies dites "ultra-périphériques", on peut adjoindre les « petites » académies qui peinent à réunir les conditions favorables pour une préparation satisfaisante aux épreuves du CAPES. La carte interroge sur le caractère véritablement « républicain » d’un concours de moins en moins accessible pour la « France des marges » (pour reprendre l’intitulé même d’une des questions de géographie au concours). 

Le fait de regrouper les trois académies franciliennes de Paris – Versailles – Créteil (elles représentent à elles seules 22,9% des inscrits) limite un peu la comparaison. Mais pour autant cette carte est riche d’enseignements. Le constat de fortes inégalités entre les académies tient tout d’abord aux écarts dans le nombre de candidats inscrits aux épreuves. Avec 3 020 présents pour 5 137 inscrits, ce sont en moyenne 2 candidats sur 5 qui ne viennent pas composer à l’écrit des deux épreuves. Cette part d’ « absentéisme » s’élève à plus de 1 candidat sur 2, voire 2 sur 3 pour certaines académies périphériques comme la Martinique (50% d’absents), la Guadeloupe (61,6%) ou la Réunion (63,9%). Ces inégalités concernent également le taux d’admissibilité et le taux d’admission. Ce n’est pas forcément dans la région parisienne que l’on rencontre les taux les plus élevés, mais plutôt du côté de Rennes, Dijon, Grenoble, Strasbourg, Lyon, Besançon. Des disparités importantes s'observent donc aussi à l’échelle du territoire métropolitain.



Le CAPES d'histoire-géo : un concours accessible pour la "France des marges" ?



Nous proposons de dégager une typologie des académies non pas en fonction de leurs seuils de performance individuelle (il serait dérisoire de vouloir classer les académies tant les réalités locales sont diverses), mais en fonction de leur appartenance à un groupe d’académies ayant les mêmes caractéristiques. Comme toute typologie, celle que nous proposons est discutable dans la mesure où elle regroupe des académies qui peuvent avoir des caractéristiques dissemblables concernant d'autres indicateurs. Mais du moins permet-elle de montrer des logiques spatiales. La carte a été élaborée à partir du pourcentage d’admis par rapport aux présents rapporté au total des académies. Elle met en lumière des académies « dynamiques » (en rouge) qui ont un taux d’admis proportionnellement supérieur à leur taux de présents. Outre Paris-Versailles-Créteil, Lille et Rennes, ce sont des académies situées plutôt dans le grand Est de la France (Lyon, Grenoble, Dijon, Besançon, Strasbourg). Il s'agit, souvent mais pas exclusivement, d'académies importantes en nombre d’étudiants qui sont à même d’offrir des conditions plus favorables pour la préparation au CAPES. A l’inverse, les académies qui ont un taux inférieur (en bleu) se situent plutôt en périphérie du bassin parisien (Caen, Rouen, Orléans-Tours, Amiens, Reims = les marges du centre ?), dans le sud-ouest (Bordeaux et Toulouse) et le sud-est de la France (Aix-Marseille, Nice, Corse). En situation ultrapériphérique, nous retrouvons les académies d’outre-mer qui ont un taux d’admissibles très faible et un taux d'admis quasiment nul.

Une situation plutôt inégalitaire à méditer…

Auteur : Sylvain Genevois


ANNEXES (tableaux et graphiques) 
 source : Rapport de jury CAPES 2017


Résultats au CAPES d’histoire-géographie 2017
Inscrits
Présents
%
Admissibles
%
Admis
% Admis / Admissibles
% Admis / Présents
5137
3020
58,8
1480
49,0
680
45,9
22,5


Résultats par académies

Académies

Inscrits

Présents

%

Admissibles

%

Admis
%
Admis / Admissibles
%
Admis / Présents
PARIS - VERSAILLES - CRETEIL
1171
640
54,7
342
53,4
176
51,5
27,5
LYON
363
254
70,0
160
63,0
80
50,0
31,5
LILLE
338
200
59,2
75
37,5
36
48,0
18,0
RENNES
285
198
69,5
116
58,6
66
56,9
33,3
BORDEAUX
252
162
64,3
79
48,8
31
39,2
19,1
NANTES
247
173
70,0
81
46,8
34
42,0
19,7
TOULOUSE
243
132
54,3
63
47,7
23
36,5
17,4
MONTPELLIER
198
106
53,5
47
44,3
22
46,8
20,8
AIX-MARSEILLE
190
102
53,7
48
47,1
18
37,5
17,6
GRENOBLE
186
113
60,8
52
46,0
29
55,8
25,7
ROUEN
151
77
51,0
21
27,3
7
33,3
9,1
ORLEANS-TOURS
136
70
51,5
32
45,7
16
50,0
22,9
REUNION
122
44
36,1
2
4,5
0
0,0
0,0
NANCY-METZ
122
75
61,5
41
54,7
16
39,0
21,3
POITIERS
122
69
56,6
36
52,2
16
44,4
23,2
STRASBOURG
119
71
59,7
45
63,4
23
51,1
32,4
AMIENS
108
71
65,7
33
46,5
6
18,2
8,5
CAEN
107
68
63,6
34
50,0
6
17,6
8,8
NICE
100
48
48,0
21
43,8
7
33,3
14,6
DIJON
93
65
69,9
34
52,3
20
58,8
30,8
REIMS
90
59
65,6
24
40,7
9
37,5
15,3
CLERMONT-FERRAND
75
47
62,7
33
70,2
14
42,4
29,8
BESANCON
69
48
69,6
29
60,4
16
55,2
33,3
LIMOGES
45
32
71,1
20
62,5
7
35,0
21,9
MARTINIQUE
38
19
50,0
1
5,3
0
0,0
0,0
GUADELOUPE
33
13
39,4
1
7,7
0
0,0
0,0
CORSE
32
18
56,3
5
27,8
2
40,0
11,1
MAYOTTE
31
11
35,5
0
0,0
0
0,0
0,0
POLYNESIE FRANCAISE
29
15
51,7
3
20,0
0
0,0
0,0
NOUVELLE CALEDONIE
24
16
66,7
2
12,5
0
0,0
0,0
GUYANE
18
4
22,2
0
0,0
0
0,0
0,0


Résultats en pourcentage rapportés au total des académies


Académie
Part des inscrits
 / total
Part des présents
 / total
Part des admissibles
 / total
Part des admis
/ total
PARIS - VERSAILLES - CRETEIL
22,8
21,2
23,1
25,9
LYON
7,1
8,4
10,8
11,8
LILLE
6,6
6,6
5,1
5,3
RENNES
5,5
6,6
7,8
9,7
BORDEAUX
4,9
5,4
5,3
4,6
NANTES
4,8
5,7
5,5
5,0
TOULOUSE
4,7
4,4
4,3
3,4
MONTPELLIER
3,9
3,5
3,2
3,2
AIX-MARSEILLE
3,7
3,4
3,2
2,6
GRENOBLE
3,6
3,7
3,5
4,3
ROUEN
2,9
2,5
1,4
1,0
ORLEANS-TOURS
2,6
2,3
2,2
2,4
REUNION
2,4
1,0
0,1
0
POITIERS
2,4
2,3
2,4
2,4
NANCY-METZ
2,4
2,5
2,8
2,1
STRASBOURG
2,3
2,4
3,0
3,4
AMIENS
2,1
2,4
2,2
0,9
CAEN
2,1
2,3
2,3
0,9
NICE
1,9
1,6
1,4
1,0
DIJON
1,8
2,2
2,3
2,9
REIMS
1,8
2,0
1,6
1,3
CLERMONT-FERRAND
1,5
1,6
2,2
2,1
BESANCON
1,3
1,6
2,0
2,4
LIMOGES
0,9
0,9
1,4
1,0
MARTINIQUE
0,7
2,6
0,1
0
GUADELOUPE
0,6
0,4
0,1
0
CORSE
0,6
0,6
0,3
0,3
MAYOTTE
0,6
0,4
0,0
0
POLYNESIE FRANCAISE
0,6
0,5
0,2
0
NOUVELLE CALEDONIE
0,5
0,5
0,1
0
GUYANE
0,4
0,1
0,0
0
TOTAL100100100