Le raisonnement en géographie dans les programmes du collège

Céline Leguen, certifiée d’histoire-géographie

             
Depuis 1996, la géographie scolaire s'est transformée. Autant par les thèmes abordés que par les démarches initiées par les programmes, nous pouvons parler d'un changement instauré en 2009  qui s'accentue à travers les nouveaux programmes de 2015.

1996 : Mémoriser pour raisonner

            La question du raisonnement n'est pas centrale dans le programme de 1996. L'introduction au programme précise ainsi les finalités de l'enseignement de la géographie :  « La pratique de l'histoire et de la géographie contribue à former l'intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et à identifier, c'est-à-dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu'on a appris à reconnaître, et enfin à construire quelques phrases pour donner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique et raisonnable. » Le raisonnement y apparaît en filigrane comme une perspective à l’issue de l’apprentissage des localisations et des caractéristiques des espaces.

Dans le programme de la classe de 6e, les deux axes principaux sont l'apprentissage des repères fondamentaux et la compréhension des paysages. L'étude de documents est le vecteur du raisonnement permettant aux élèves d'acquérir « les bases d'une culture géographique ». Dans ce sens l'étude de paysage est largement préconisée afin de permettre aux élèves de comprendre « la complexité des phénomènes géographiques » et de « susciter la réflexion des élèves ». Il est aussi mentionné la nécessité de  faire travailler les élèves en autonomie afin qu'ils aient de « bref[s] moment[s] de réflexion ». Le professeur doit préparer son travail en problématisant afin de montrer aux élèves un « raisonnement construit ». Le raisonnement est donc à la charge de l’enseignant et l’objectif premier est l’acquisition de connaissances par les élèves.

Dans le cycle central, 5e et 4e, on trouve peu de références au raisonnement géographique. Les  rares indications précisent  qu’il faut  « décrire et expliquer les caractères essentiels des continents”, "croiser les données pour éviter de s'en tenir à la démarche analytique", “observation raisonnée des paysages”. Néanmoins, dans les exemples de mise en œuvre nous retrouvons des pistes de travail sur le raisonnement des élèves en géographie. Par exemple, en  5^ème l'Afrique est abordée de manière descriptive et non problématisée. Seule la conclusion ouvre sur une dimension réflexive : « On peut, enfin, dans un troisième temps s'interroger sur les difficultés actuelles de l'Afrique et la permanence des conflits : s'expliquent-elles par les structures de la démographie et de l'économie ? La dépendance extérieure ? La fragilité des sociétés post-coloniales et de certains Etats ? » Nous le voyons, le raisonnement est réduit à la portion congrue des programmes face à la mémorisation, car comme ceux-ci l'indiquent : «  La nécessité [est] d'entraîner la mémoire des élèves car « comprendre ne suffit pas ».

2008 : Changement de perspectives

            Les programmes de 2008 marquent un changement dans la géographie scolaire. Tout d'abord, de nouveaux  thèmes sont abordés comme l’habiter en 6ème, le développement durable en 5ème ou la mondialisation en 4ème, sous l’impulsion de la demande sociale et politique ou du renouvellement de la géographie universitaire. Par ailleurs, les finalités mises en avant par ces programmes évoluent : « [..] développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure, […] leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compréhension, […] leur permettre de s'y situer et d'y agir ».

De nouvelles démarches de travail sont alors introduites : « Cette approche renouvelée met au centre des préoccupations la prise en compte de l'échelle à laquelle un phénomène se déroule et s'observe du local au mondial ». Les élèves deviennent acteurs de la construction de leurs connaissances à travers des démarches réflexives. Dans les capacités du programme, le couple expliquer/ décrire apparaît dès la 6ème et devient systématique en 3ème. Il s’agit d’« initier [les élèves] au raisonnement géographique et historique ». En effet, le vocabulaire utilisé dans le corps du programme est significatif : « expliquer », « caractériser », « différencier », « identifier », « confronter », « s'interroger », « échelles », « acteurs », « enjeux », « dynamiques ». Ce vocabulaire montre que la démarche du professeur n'est plus de présenter son propre raisonnement aux élèves, mais bien d'apprendre aux élèves à raisonner par eux-mêmes. La démarche inductive est mise en avant, notamment à travers l'étude de cas qui « invite à un parcours intellectuel qui articule le particulier au général » et qui a pour finalité « la découverte de la diversité et de la beauté du monde, la mise en œuvre du raisonnement géographique (systémique et multiscalaire), la maîtrise progressive des capacités du programme (localiser, situer, décrire, expliquer), l'acquisition d'un savoir transférable utile dans le quotidien d'aujourd'hui et de demain. »

Les aspects civiques et intellectuels sont donc au centre des finalités du programme. Il s'agit de former des citoyens capables de raisonner sur l'espace qui les entoure.

2015 : Raisonner pour apprendre

            Les programmes de 2015 s’inscrivent à la fois dans la continuité des précédents et en rupture sur la hiérarchie des apprentissages visés. Dans la continuité, les programmes conservent une approche par compétences et les notions comme celle d’habiter en 6ème, de développement durable en 5ème ou de mondialisation en 4ème. En rupture, la sixième passe en cycle 3 qui finissait jusque-là en élémentaire. Les programmes commencent par la définition des compétences à acquérir pour chaque cycle. Le raisonnement figure désormais parmi les compétences visées en cycle 3 et 4. Il s’agit de « raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ». Le raisonnement défini comme compétence est de nature plutôt hypothético-déductive. Raisonner, c’est « poser des questions […], construire des hypothèses d’interprétation […], vérifier des données et des sources, justifier une démarche, une interprétation ». Le programme de géographie quant à lui, propose une démarche qui reste inductive par le biais notamment de l’étude de cas qui reste la seule démarche prescrite. Il y a donc un écart entre le raisonnement en tant que compétence à acquérir et le raisonnement en tant que démarche intellectuelle mobilisée en classe de géographie.

La démarche prospective est introduite. Le programme du cycle 4 poursuit la démarche de former les élèves à raisonner, qui doit être au centre des apprentissages : « Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En effet, l’introduction d’une dimension prospective dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’approprier les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles ». Aussi, l'apprentissage du raisonnement géographique devient clairement la finalité de cet enseignement au collège et les enseignants ne doivent pas rentrer dans l'exhaustivité des thèmes : « Compte tenu de l’ampleur des thèmes abordés, les professeurs doivent faire les choix nécessaires pour que l’initiation des élèves aux questions traitées leur soit accessible. Il s’agit en particulier de privilégier ce qui permet aux élèves de maîtriser progressivement les bases de l’analyse géographique des espaces, de différentes échelles, du lieu au monde, que les sociétés humaines construisent. »

Le raisonnement dans les programmes de géographie de l’école élémentaire

Xavier Leroux, docteur en géographie, professeur des écoles

Vouloir se questionner sur les programmes de géographie à l’école élémentaire implique de prendre en compte quelques éléments de contexte liés à l’enseignement de la discipline. La géographie à l’école élémentaire est différente de la géographie du secondaire  parce qu'elle est en amont de la chaine de l’enseignement et n’est qu’une discipline parmi d’autres, enseignée par des non spécialistes. Ces prescriptions apparaissent assez vagues sur la question du « raisonnement » et semblent davantage précises sur celle des « connaissances » à acquérir. Le contexte professionnel influe sur ce décalage : les enseignants ne sont que très peu guidés dans la mise au point scientifique de la discipline. Sur les quatre derniers programmes que nous passerons en revue, 1995  - 2002 - 2008 - 2015 [1], seuls ceux de 2002 ont fait l’objet de documents d’accompagnement qui, bien souvent, sont désormais considérés par les enseignants, plus ou moins à tort, comme obsolètes.

Jusque dans les programmes de 2015, on ne trouvait aucune mention du raisonnement en géographie à la différence des sciences de la matière et du vivant dont la démarche repose sur l’observation / questionnement / expérimentation/ interprétation des résultats. Les professeurs des écoles ont tendance à privilégier, par facilité et/ou par habitude, l’acquisition-restitution de connaissances plutôt que la mise en place d’une démarche animée par un raisonnement.

Pour chercher à identifier les éléments liés au raisonnement présents dans ces programmes de géographie, une lecture possible serait celle de la chronologie de la séquence d’apprentissage avec les trois temps que seraient l’avant, le pendant et l’après, le tout chapeauté par des compétences plus transversales qui parcourraient ces trois temps.

Comment construire un raisonnement en géographie dans ces programmes ?

Le premier temps, la découverte, est celui pour « émettre des suppositions » (1995), « se questionner » (2002) ou encore « observer » (2015). En somme, c’est le temps de la découverte du problème, s’il en est vraiment un, le temps de la prise de connaissance du/des document(s). C’est pour cela qu’ici, peut s’adjoindre les volets liés au « sens de l’observation et à l’esprit critique » (2008 - même si ces programmes ne rendent pas vraiment hommage à cette idée), « à distinguer les faits et les hypothèses, les croyances et les opinions » (2015), au fait que le document « exprime un point de vue » (2015). Ainsi alerté, l’élève pourrait ensuite se lancer dans l’étape suivante, celle de l’activité proprement dite.

Le second temps, celui de l’action, est celui où l’on s’attache à « résoudre un/le problème » et « d’en proposer la solution » (2015). En cela, il est question de « décrire » (2008), de « faire des choix », « sélectionner et (ré)organiser logiquement » (1995). Il est aussi question « des multiples formes d’expression verbale des relations spatiales » et des nombreuses « mises en relation » (2002) des espaces, des facteurs explicatifs, des cartes…mais finalement, que signifie « mises en relation » ? S’agit-il de confrontations ? De comparaisons ? De manière plus pratique, il est question « d’expliquer », « manipuler », « mesurer », « calculer », « expérimenter » (2015).

Le troisième temps est celui de la restitution. Il convient donc là de « restituer » et « communiquer sa démarche » (1995), de « rendre compte » (2015) de « faire un argumentaire » (2002, 2015), de « justifier » (2015). A nouveau, le fait de « réorganiser » les informations (1995) doit servir ce moment où les informations organisées d’une certaine manière lors des phases précédentes se voient organisées autrement pour les exposer.

Si ces trois temps dessinent, après panachage de ces quatre séries de programmes, la chronologie d’une phase d’apprentissage avec l’esprit louable d’une démarche scientifique, la spécificité de la géographie n’apparaît pas des plus lisibles. Surtout, s’adjoignent des sortes de compétences plus transversales encore, des incitations à mobiliser des « procédures » (2015), « démarche réfléchie » (2002), le tout dans avec « rigueur de méthode » (2002), avec « apprentissage méthodique » (1995). Comment ne pas être d’accord avec ces appels à faire les choses en les soignant ? Mais finalement qu’est-ce qu’une « démarche réfléchie » (2002) ? Plus encore, qu’est-ce qu’une « démarche d’analyse géographique » (1995) ?

Limites et enjeux de la démarche

Au niveau théorique, les textes apparaissent plus pauvres et se basent essentiellement sur la « causalité » (2002) avec une certaine ouverture à l’idée « d’expérimentation » (2015) bien que la géographie ne soit pas une science expérimentale et que la modélisation peut s’avérer un outil plus salutaire. Rien n’est évoqué sur ce que pourrait être le rapport idiographie/nomothétie ou encore la systémique.

En définitive, on peut voir que si ces programmes illustrent plus ou moins bien ce que pourrait/devrait être la discipline (ceux de 2008 étaient globalement en deçà de ceux de 1995, 2002 et 2015), ils témoignent tout de même d’évolutions plutôt positives dans l’idée de se rapprocher d’une science faisant appel au raisonnement dans sa façon d’appréhender les apprentissages. Néanmoins, le modèle sur lequel est abordé le raisonnement en géographie est en décalage avec la nature des savoirs en jeu. La géographie ne permet pas l’expérimentation. Elle autorise cependant une démarche d’investigation dont la nature n’est pas précisée.

Pourtant, ces textes ne semblent pas dire clairement ce que l’on peut attendre d’eux. Si cette forme de liberté peut motiver, elle peut tout aussi effrayer. Et c’est sans doute cette seconde hypothèse sur laquelle il convient de s’appuyer puisque les enseignants du premier degré ne saisissent pas nécessairement bien l’esprit du « raisonnement » en jeu dans ces différents programmes. Même si l’on peut imaginer que ces textes sont « mis à leur niveau » de généralistes, il n’est pas du tout certain que, sans solide formation initiale et surtout continue, ils arrivent à s’approprier ce virage vers une démarche scientifique.

Les rares enquêtes sur le sujet montrent que si près de 75 % des enseignants en primaire rejettent l’affirmation qui considère que leurs évaluations consistent à « réciter une leçon », ils sont 85 % à préconiser « la mémorisation de la leçon » justement [2] ! Paradoxe très net.

[1] Arrêté du 22-2-1995. JO du 2-3-1995 (NOR : MENE9402285A)

Arrêté du 25-1-2002. JO du 10-2-2002 (NOR : MENE0200181A)

Arrêté du 9-6-2008. JO du 17-6-2008 (NOR : MENE0813240A)

Arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015 (NOR MENE1526483A)

[2] Histoire, géographie, éducation civique en fin d’école primaire/collège : le bilan des Compétences, SCEREN CNDP-CRDP, 2011, 48 et 71 pages 

Conférece Eurogeo 2 et 3 mars 2017

EUROGEO 2017

Key challenges for geographical education

2 – 3 March 2017

L'appel à communication de la prochaine conférence Eurogeo est désormais disponible et ouvert jusqu'au 20 janvier 2017. Pour en savoir plus, cliquez ici. 




Call for abstracts

Geographical education is facing many challenges at schools and in higher education. The purpose of EUROGEO 2017 is to examine some of these issues and their possible responses. 

You are invited to submit presentation, poster and workshop abstracts and details of sessions for the event. Sessions should include the names of registered speakers who will attend.
Universities are increasingly operating in a global market and geography as a discipline can offer students the potential of a global outlook. The Bologna Process and the European Higher Education Area sought to improve the quality of learning and teaching and increase the transparency of courses and qualifications. It is now time to take stock of these developments and explore developments that approach European and international contexts.
Higher education contributions to EUROGEO 2017 might seek to examine a number of important questions, such as:

• How has student expectations changed in terms of  academic quality, employability or the opportunities they are offered?
• What strategies are being applied in departments and on courses?
• How is success being measured?
• How are academics and researchers responding to more flexible demands being placed on them concerning teaching and research?
• What innovations in teaching and learning are taking place and are they being implemented / scaled up?
• In what ways are new technologies transforming the learning, teaching and research experience?
• How are green campus and other initiatives developing?

 School geography has suffered over the years as curricula shifts constantly take place. Geography is continually being challenged to demonstrate its relevance and worth. A number of projects have sought to increase access to Powerful Geography and present educators and policy makers for a clear rationale for the subject.
EUROGEO 2017 will aim to address cross-cutting issues such as

In August 2016, the Commission on Geographical Education of the International Geographical Union presented its Charter for geographical education.  It specifically seeks to address policy makers, leaders and curriculum planners. It confirms that geographical education is neglected in some parts of the world, and lacks structure and support in others. The Charter highlights the need for research in geographical education and international cooperation between those working in geographical education. Contributions might address the Charter and provide responses to the proposed Action Plan as well as examining the specific challenges facing teachers and educators in school and college environments.

• How does geographical education respond to needs of society and the world around us?
• Does geographical education give young people the necessary tools they need to think spatially?
• How do new technologies and open access to data help engage youngsters?
• How should education respond to the ever-increasing importance of geographic information?

Topics may include but are not limited to:

• early years geography education
• geography in primary school
• high school developments
• curriculum development and change
• university level teaching and learning
• innovation and change
• the use of new technologies
• employability and careers

To participate please submit your abstract or organized session. You will receive confirmation of a successful submission, and then notification whether your proposed abstract / session / workshop has been accepted.
The abstract deadline is January 20, 2017.
We look forward to your contribution to EUROGEO 2017,
The event is run in conjunction with Innovative Learning Network Ltd

Colloque AIRDHSS 8 et 9 juin 2017 Louvain

LA PENSÉE CRITIQUE:  QUOI ET COMMENT ?

Dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 

dans l’éducation à la citoyenneté

 Louvain, 8 – 9 juin 2017

 On considère le développement de la pensée critique comme un but essentiel de l'enseignement. La pensée critique figure comme perspective cruciale dans beaucoup de domaines, tant spécifiques que pluridisciplinaires. Alors que l'importance de la capacité à penser d'une façon critique fait l’unanimité, on est loin du consensus sur la nature de la notion. Les scientifiques s'accrochent à de nombreuses acceptions. Certains la réduisent à des savoir-faire (telle la pesée d'arguments contradictoires); d'autres la tiennent comme un simple phénomène cognitif, sans privilégier l'attitude du penseur critique (par exemple en lui récusant tout pouvoir argumentatif). Un autre aspect de débat porte sur la question de savoir si le développement de la pensée critique bénéficie d’un domaine d’approche spécifique, ou si elle peut être considérée d’un point de vue général comme une habileté ou une posture interdisciplinaire. Chez les érudits, mais aussi dans l'enseignement, le concept de pensée critique reste peu clarifié. La littérature n’est pas souvent explicite sur ce qui doit entrer dans le concept. Autrement dit, les textes manquent de précision.

Cela soulève des questions importantes pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, ainsi que pour l’éducation à la citoyenneté. Trois d’entre elles orienteront la thématique et les axes de ces troisièmes Rencontres de l’AIRDHSS:

1) Comment conceptualiser la pensée critique? Le développement de la pensée critique bénéficie-t-il d’une approche spécifique ou plutôt interdisciplinaire et générale ?
Comment la pensée critique peut-elle être conceptualisée ? Permet-elle de faire la distinction en vérité entre fiction (Wahrheit et Dichtung) ? Concerne-t-elle plutôt la prospective ? Ou alors son champ est-il tout simplement ailleurs ? Est-elle liée aux fondements épistémologiques d'une discipline et, par extension, d’une discipline scolaire apparentée ? Relève-t-elle de connexions spécifiques à un domaine ou ceux-ci sont-ils applicables transversalement ? Quant aux textes officiels spécifiques à un domaine disciplinaire, tels que programmes ou objectifs, en quoi sont-ils concernés par ces questions ? Nous accueillons des communications qui relient les fondements épistémologiques d’une discipline et de ses domaines scolaires apparentés avec la notion de pensée critique, des communications qui parallèlement envisagent de traiter le double aspect spécifique et interdisciplinaire de la pensée critique.

2) Comment développer la capacité des élèves du secondaire à penser de façon critique ?
La manière avec laquelle l'éducation réussit à développer les capacités de pensée critique des élèves varie, elle peut aussi se révéler limitée. Dans leurs hypothèses, les chercheurs pointent en particulier la tâche des enseignants qui ne savent pas toujours comment encourager et évaluer la pensée critique des élèves. La recherche montre que les enseignants considèrent la pensée critique comme importante, qu’ils espèrent que leur pratique aide les étudiants à la développer, bien qu'ils puissent rester très incertains sur les modalités d’une didactique efficace dans ce domaine. Nous accueillons des communications qui décrivent et analysent les instruments de mesure permettant de construire en classe un développement de la pensée critique (spécifique ou transversale à un domaine) chez les élèves. Également, des communications qui présentent des stratégies efficaces fondées empiriquement (liées aux méthodes d'enseignement, à l'utilisation de documents, etc.), de nature à favoriser le développement de la pensée critique des élèves.

3) Comment renforcer la capacité des futurs enseignants à appliquer des stratégies favorisant la pensée critique tout au long de leur formation et plus tard dans leur enseignement ?
La recherche indique que les élèves témoignent d'une capacité plus développée au sein d'une discipline dans laquelle ils ont exercé la pensée critique que dans celles où cela n'a pas été mis en oeuvre. Cela montre l'importance du rôle de l'enseignant dans un tel processus complexe d'apprentissage. Le constat soulève d’emblée la question de la formation des futurs enseignants relativement à la promotion du domaine de la pensée critique chez les élèves. Là encore, nous accueillons des communications qui proposent des pratiques fondées empiriquement et contribuant à renforcer la capacité des futurs enseignants à appliquer les stratégies favorables à l’essor de la pensée critique chez leurs élèves.

MODALITÉS DE DÉPÔT DES COMMUNICATIONS
Les demandes de contributions, d’une demi-page environ, accompagnées de renseignements sur le statut du chercheur/formateur requérant et sur son institution de rattachement, ainsi qu’un court cv sont à envoyer en anglais ou en français, avant le 31 décembre 2016, à l’adresse suivante :
Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven): irahsse@kuleuven.be
Le comité scientifique procédera à la sélection des communications, avec une réponse avant le 31 janvier 2017. Après le colloque, une sélection des contributions sera publiées dans un volume spécial des actes de l’AIRDHSS.

 INSCRIPTION
L’inscription au colloque est gratuite mais, pour des raisons pratiques, il faut s’inscrire avant le 31 décembre 2016. Veuillez envoyer un e-mail à irahsse@kuleuven.be avec votre nom et institution de rattachement.

Comité scientifique:
Pierre-Philippe Bugnard (Université de Fribourg), Luigi Cajani (Sapienza Università di Roma), Ellen Claes (KU Leuven), Fien Depaepe (KU Leuven), Tom De Paepe (UGent), Jean-Louis Jadoulle (Université de Liège), An Steegen (KU Leuven), Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven).

Comité local d'organisation:
Ellen Claes (KU Leuven), Fien Depaepe (KU Leuven), Tom De Paepe (UGent), Jean-Louis Jadoulle (Université de Liège), An Steegen (KU Leuven), Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven).

Direction de l'AIRDHSS/ (2016-2019):
Félix Bouvier (Université du Québec à Trois-Rivières), Pierre-Philippe Bugnard (Université de Fribourg), Luigi Cajani (Sapienza Università di Roma), Théodora Cavoura (University of Athinai), Nadine Fink (Haute école pédagogique Vaud/ Université de Genève), Caroline Leininger-Frézal (Université Denis Diderot Paris 7), Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven).

Géographier aujourd’hui. Enseigner la géographie au collège et au lycée

Sous la direction de Marie-Claire Robic et Muriel Rosemberg avec les contributions de Bertrand Pleven, Arnaud Brennetot, Julien Champigny, Guilhem Labinal, Caroline Leininger-Frézal, Didier Mendibil, Marielle Wastable

Nouvelle ressource pouvant accompagner la mise en place des nouveaux programmes de collège de 2015 mais pensée de manière plus large pour traiter de l’enseignement de la géographie en collège et en lycée, cette copieuse publication de 9 chapitres et plus de 300 pages s’adresse « aux jeunes (ou futurs) professeurs d’histoire et de géographie » avec l’ambition de leur proposer fondements théoriques et applications destinées au travail en classe.

Fruit du travail de dix rédacteurs, l’ouvrage s’ouvre sur une longue introduction visant à cerner les contours de la discipline, son insertion désormais actée dans le champ des sciences sociales, son regard renouvelé envers les questions naturelles depuis le glissement de l’étude de leurs faits vers les sciences de la vie et de la Terre. Conclusion intéressante de cette mise au point : des définitions par la négative qui permettent de sortir des clichés (pp 48-49).

Le cœur du livre décline de nombreuses façons de faire, des entrées thématiques mobilisant des supports commençant aujourd’hui à rentrer dans les usages : l’art, par exemple, permet d’évoquer avec le cinéma, la BD ou encore la littérature, les spatialités des individus au travers des narrations et des illustrations. On peut notamment y travailler des parcours d’individus comme cela est proposé très concrètement pour le roman policier « Total Kheops » de Jean-Claude Izzo (pp 133-134).

L’étude des supports s’approfondit lorsqu’il est question de s’interroger sur le « statut didactique particulier » (p 297) de certains d’entre eux : les documents d’aménagement (chap. 9, point II), les médias d’actualité (chap. 4, point I), les magazines de géographie « grand public » (chap. 4, point II). La déconstruction des discours produits par ces documents doit servir à l’apprentissage des représentations, de la confrontation des points de vue, de la (non) mise à distance. Autant de démarches qui contribuent à développer le regard critique de l’élève et à lui faire conquérir un peu plus son autonomie. Et il est ici bon de rappeler « qu’un document n’est jamais vraiment géographique en lui-même, il le devient sur la base des interrogations que l’on formule à son sujet » (p 161). Cela est d’autant plus important à souligner que ces documents trouvent généralement une place de choix dans les manuels. Ainsi la mise en page, le rapport texte-image, les cadrages photographiques sont loin d’être neutres dans la conception des outils destinés à l’élève. Des indicateurs d’analyse existent comme « l’imagement » (p 97) qui, sur la question des images, permet de cerner la part des illustrations dans les pages d’ouvrages, le choix des lieux, l’ordre de défilement et le lien avec le texte principal.

Le livre propose également un bel éclairage sur divers concepts de la discipline, notamment les composantes du raisonnement géographique : le modèle hypothético-déductif y est bien décortiqué (p 65), les systèmes complexes aussi (p 66). Le fait que la signification des concepts peut souvent renvoyer à un véritable flou artistique est abordé de manière originale avec l’étude des résultats d’une recherche de mots clés sur google images (chap. 5, point II) : le côté esthétisant des images proposées perturbe la donne, la comparaison avec la langue anglaise également. Le cas problématique du développement durable est bien épluché (chap. 9, point III) : notion ni scientifique, ni géographique mais bien politique, elle ne prend pas en compte les acteurs ni les interactions et fait intervenir des temporalités bien souvent non concordantes. Les trois piliers ne peuvent pas vraiment se concilier.

Le regard sur les textes des programmes est porté aussi avec une dimension analytique : le thème de l’aménagement montre qu’il n’est pas évident pour le législateur de trancher entre angélisme et fatalisme (pp 286-287), entre une vision prescriptive et une vision plus engagée. Plus qu’un obstacle, il y a là une occasion de répondre au « défi pédagogique » posé par cette entrée : en étudiant différents scénarios, différents choix, on peut travailler l’étude de l’écart entre les objectifs affirmés d’une stratégie et les arbitrages de terrain. La lecture globale des textes officiels sert également à montrer qu’un objet d’étude peut prendre des acceptions très variées selon les différentes parties du programme dans lesquelles il se situe : cas du développement durable en 5^ème (acception faible) et en 2^nde (acception forte).

Enfin, le dernier apport majeur de l’ouvrage tient à la prise en compte de la progressivité des apprentissages. C’est sans doute ce point qui rend le mieux hommage au sous-titre du livre souhaitant faire le lien entre le collège et le lycée. Cette façon de procéder est abordée sur le thème de la ville (chap. 6, point II) mais réellement détaillée avec minutie sur la question cartographique (chap. 2, point II). Et on ne boudera pas son plaisir au sujet des quelques incursions dans le monde du primaire qui, désormais se raccroche au collège par le biais du cycle 3 : ici, c’est même à l’échelle de la jonction cycle 1 et cycle 2 qu’un paradoxe important est soulevé : « les élèves de maternelle sont de fait mobiles, c’est ensuite en cycle 2, alors que cette mobilité est plus réduite, qu’on leur donne les « clés » de l’espace » (p 73). De quoi réinterroger sérieusement le statut du déplacement dans les classes et à l’extérieur des établissements.

Des apports solides donc sur les questions des concepts, des supports, des programmes et des progressions. Toutefois, on pourra regretter un certain déséquilibre dans le poids des chapitres, notamment un très maigre volet sur la France des marges (question pourtant apparue au programme du CAPES et de l’agrégation) et certains points dont l’exploitation en classe n’est pas proposée comme c’est le cas souvent ailleurs. L’équipe composite montre également des degrés différents de connaissance du monde scolaire et de ses réalités, ce qui dessert également un peu la cohérence générale du texte tout comme le fait que certaines plumes s’avèrent très exigeantes alors que le texte, rappelons-le, s’adresse prioritairement aux novices. Ceci étant, rien n’empêche aux enseignants confirmés et aux formateurs de s’y plonger et d’y prélever la riche matière qui s’y trouve pour y géographier le monde d’aujourd’hui et de demain.  

Colloque Eurogeo – Vendredi 30 septembre - Session GeoCapibility

Colloque Eurogeo – Vendredi 30 septembre - Session GeoCapibility

Deux sessions de communication ont été dédiées au projet GeoCapabilities. C’est un projet européen qui a pour objectif de fournir du matériel de formation des enseignants en vue de développer la capacité de ces derniers à penser et à mettre en œuvre un curriculum en géographie. Six communications ont présenté le cadre théorique du projet et leur déploiement dans différentes contextes.

• Richard Bustin How useful is the concept of GeoCapability for geography teachers?
• Anke Uhlenwinkel Negotiating geographical thinking and political education through the GeoCapabilities approach
• David Lambert  The ideal of a Future 3 Curriculum
• David Orbring Re-contextualising development in teaching school geography --Teachers’ story in Sweden and Chin
• Miao What’s the story? Recontextualizing internal urban structure in school geography using cases from China
• Gabriel Bladh  Geography education and geographical knowledge practices

Le projet part d’un travail prospectif quant à l’avenir de l’enseignement de la géographie. David Lambert identifie trois scénarios possibles qu’il nomme "Future 1, 2 et 3". Le premier scénario est celui dans lequel l’enseignement de la géographie reste centré sur des sujets et des connaissances préalablement définis et qui sont une fin en soi. Ce sont des savoirs coupés de la société. Le deuxième scénario est celui d’un enseignement de la géographie coupé de son épistémologie, essentiellement centré sur la construction des compétences transversales. Le troisième scénario est celui d’un enseignement ayant une assise épistémologique solide mais qui est en prise avec l’expérience des élèves et qui a pour finalité de les aider à comprendre le monde. L’objectif du projet GeoCapabilities est de contribuer à l’avènement du scénario 3. 

Pour ce faire, le projet s’ancre dans la théorie d’Amartya Sen et de Martha Nussbaum sur l’économie du bien-être humain. Une capabilité désigne la capacité d’un individu à choisir son mode vie (pour en savoir plus sur la notion de Capabilité). Une GéoCapacité est la capacité de penser le monde par le biais de savoirs géographiques.

« La notion de GeoCapabilité clarifie le rôle que les savoirs et la pensée géographiques jouent dans le développement d’une personne éduquée. C’est une personne qui a la capacité de construire un point de vue sur le monde avec une assise disciplinaire. Les savoirs géographiques nous aident à appréhender le monde à travers l’expérience que nous en avons. » (Traduction Caroline Leininger – octobre 2016- version française du glossaire de GeoCapalities)

Pour développer les GéoCapabilités chez les élèves, les enseignants sont invités à identifier les Savoirs Disciplinaires Structurants (SDS) ou Powerful Disciplinary Knowledg (PDK). « Un savoir disciplinaire structurant est une forme de savoirs, souvent abstraite et théorique qui permet à quelqu’un  de comprendre, d’interpréter et penser  le monde dans lequel il vit. Les SDS ont un ancrage dans l’épistémologie disciplinaire. » (Traduction Caroline Leininger – octobre 2016- version française du glossaire de GeoCapalities)

Les SDS peuvent être de nature différente. Il y a des SDS pour :

·        Penser le monde. Ce sont des méta-concepts comme lieu, espace, environnement, interconnexion…  Pour analyser, expliquer et comprendre. Ce sont des concepts analytiques comme espace, répartition spatiale etc. Ou bien des concepts explicatifs comme agglomération, généralisation, modèle…

·         Pour développer la capacité d’empowerment des étudiants.

·         Pour participer à des débats locaux, régionaux ou globaux.

La notion GeoCapabilité est une contre-proposition à la notion des compétences. En effet, les pays anglo-saxons ont connu dans les années 2000 des réformes curriculaires centrées sur les compétences mettant parfois au second plan les savoirs disciplinaires. De la même manière qu’Amartya Sen ne fait pas de liste de capabilités. Il n’y a pas de liste des GeoCapabilités. Ces dernières visent à remettre les savoirs disciplinaires au cœur des apprentissages et à démontrer que la géographie peut contribuer à la formation citoyenne des étudiants dans une perspective d’empowerment (octroi de davantage de pouvoir et d'autonomie). C’est une manière de réaffirmer la place de la géographie dans le concert des disciplines. 

Lors du colloque, un participant a fait remarquer que toutes les autres sciences sociales ont les mêmes revendications que la géographie. Les capabilités ne sont pas disciplinaires. Richard Bustin justifie la notion de GeoCapability en la présentant comme un cadre pour aider les enseignants à se positionner et à positionner les contenus enseignés sur un plan épistémologique. Sa réponse ne permet pas véritablement de dépasser la contradiction interne à la notion de GéoCapabilité. Les capabilités s’inscrivent dans une approche holistique, systémique et complexe de l’éducation. Si nous saluons donc l’entreprise de légitimation de l’enseignement de la géographie et la promotion d’une approche épistémologique des apprentissages, nous pouvons sérieusement douter de la pertinence de définir des capabilités spécifiques à la géographie. Par ailleurs, l’inscription des capabilités dans un cadre disciplinaire implique une mise en forme scolaire, qui conduit ou conduira à une liste de Geocapabilité à travailler et évaluer comme les compétences, ce contre quoi le projet s’inscrit en faux.

Par ailleurs, la notion de savoir disciplinaire structurant est proche d’autres tentatives de conceptualisation de la géographie scolaire comme les propositions de Jean-François Thémines (Thémines, 2006) ou la notion de concepts intégrateurs (Hertig, 2009). La notion est également proche de celle de Pedagogical content knowlegde. Parler de SDS n’est donc pas novateur mais la pertinence de la notion découle de son contexte d’émergence. Les propositions francophones ne sont pas diffusées au sein de la géographie anglo-saxonne. 

Finalement, les modules de formation présentés en workshop après les deux sessions de communication permettent de développer des compétences épistémologiques et réflexives chez qui sont indispensables dans la professionnalisation des enseignants. C’est ce qui fait la richesse du projet.

Enseigner la France des marges, lecture croisée

Dans le cadre de la question au programme du capes et de l'agrégation sur la France des marges, deux textes parus en octobre 2016, écrit l’un par Caroline Leininger et publié chez Armand Colin, l’autre par Sophie Toulajian et publié chez Atlande, nous permettent d’aborder la question de leur enseignement. L’un comme l’autre partent du même constat, celui de la place marginale occupée par les marges dans les programmes. Rarement identifiées en tant que telles, elles y sont traitées de manière transversale sous la forme d’objets géographiques variés que recensent les deux textes sous la forme d'un tableau synoptique. Pour les deux auteurs, cela peut s’expliquer par la difficulté que pose leur enseignement des marges, caractérisées comme une question socialement vive, dans une discipline scolaire qui se caractérise justement par son refus du débat, et son souci de présenter au contraire un contenu réaliste, consensuel (Audigier, 1993).

Les deux textes se distinguent cependant par l’angle qu’ils privilégient : alors que le texte de Caroline Leininger fait le point sur les pratiques existantes, en décalage avec la géographie scientifique, celui de Sophie Toulajian trace des possibles, et montre les ponts qu’il est possible de jeter entre la géographie scolaire et la discipline de référence.

Caroline Leininger met ainsi en évidence l’écart qu’il y a entre la notion scientifique des marges et les marges telles qu’elles sont enseignées à l’école. Ce décalage n’est pas propre à cette notion en particulier, mais concerne toute notion scientifique en prise avec le processus de « transposition didactique » (Chevallard, 1991). La géographie enseignée à l’école est en effet le résultat de traductions successives par les concepteurs de programme, par les rédacteurs de manuel et par les enseignants, sous l’effet d’enjeux de différentes natures, cognitifs mais aussi sociaux, comme l’illustre le schéma qui accompagne le texte. S’appuyant sur un corpus constitué des textes officiels du programme, des fiches Eduscol et de l’analyse de 22 manuels scolaires, l’auteure a suivi l’évolution de la notion de marges tout au long de ce processus, ce qui lui permet de caractériser la notion de marges telle qu’elle est enseignée aujourd’hui autour de quatre points. Tout d’abord, des différents courants épistémologiques qui traversent la géographie et qui traitent de la question de la marge, c’est l’analyse spatiale qui est privilégiée par les programmes, et la classique opposition centre-périphérie, ou encore au travers de la notion de « discontinuités ». Ensuite, la lecture proposée est davantage sociale que spatiale, le terme récurrent dans les programmes et les fiches Eduscol étant le terme « inégalités », comme le montre la deuxième figure, sous forme d’un nuage de mots. A la configuration spatiale de marge est ainsi préférée l’étude des inégalités économiques et sociales (chômage, pauvreté), relevant davantage des SES (Sciences Economiques et Sociales) que de la géographie. Par ailleurs, lorsqu’elle est abordée sous un angle plus spécifiquement spatial, l’accent est davantage mis sur les solutions que sur les problèmes, mettant en valeur l’aménagement des territoires : la notion de marges n’est le plus souvent abordée que sous l’angle de l’aménagement. Enfin, les espaces étudiés comme des marges se situent la plupart du temps ailleurs (hors de France).  Sur les 15 espaces étudiés dans les manuels comme des marges, seuls 3 se situent en France, s’inscrivant ainsi dans la longue tradition de la géographie scolaire qui a longtemps consisté à légitimer la cohérence du territoire français.

Sophie Toulajian liste quant à elle les possibles, qu’on perçoit en creux dans le texte de Caroline Leininger. Le parti pris apparaît dès le début du texte, dans lequel l’auteure rappelle la part d’autonomie qu’ont les enseignants dans l’élaboration du savoir, et qui leur permet de faire un pas de côté par rapport aux pratiques majoritaires. Elle voit dans la mise au programme des concours de cette question des marges une opportunité pour les futurs enseignants d’introduire dans les pratiques une épistémologie renouvelée, moins empreinte d’analyse spatiale et de logique économique libérale et davantage tournée vers une géographie sociale. Au terme d’un développement qui permet d’identifier les endroits du programme dans lesquels il est possible de se saisir de cette question, et accompagnée d’un tableau et de deux schémas, Sophie Toulajian propose quatre manières possibles d’enseigner cette question, en partant de la géographie spontanée, c’est à dire de l’expérience que peuvent avoir des élèves de la marge, et ses représentations. Première proposition, analyser avec les élèves les représentations véhiculées par le cinéma sur les territoires de la marge. Deuxième proposition, s’intéresser à la représentation de leur territoire par les acteurs de la marge (les marginaux), telles qu’elles ont pu être relevées dans certains travaux récents (Mekjian, 2015). Troisième proposition, proposer aux élèves de travailler sur leur propre usage de l’espace, par exemple celui du lycée, pour y identifier des marges, voire tenter d’agir dessus, afin “d’inverser les polarités” (Gaujal, 2016). Dernière proposition enfin, organiser avec les élèves un débat sur la thématique de la marginalité. 

Au final, en se positionnant à deux moments du curriculum, les deux textes sont complémentaires. De plus, l’un et l’autre, au fait des recherches récentes en épistémologie et en didactique de la géographie, donnent l’occasion au lecteur, au travers de cette question des marges, de se familiariser avec leur lexique, grâce à la définition de termes comme analyse spatiale, transposition didactique, savoir savant, savoir scolaire, géographie scolaire, question socialement vive, géographie spontanée. 


Références des deux textes
Toulajian, S. (2016), Enseigner la France des marges, in La France des marges, dir. R. Woessner, Atlande concours.
Leininger, C. (2016), Enseigner la France des marges, in La France des marges, dir. Grésillon E., Alexandre F., Sajaloli, B., Armand Colin (lire le chapitre introductif)

Références citées dans cet article
Audigier, F. (1993). Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves. Université de Paris VII.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 12, no 1, pp. 73-112.
Gaujal, S. (2016), « Peut-on faire des élèves, via une démarche artistique, des acteurs / créateurs de l'espace qu'ils habitent ? », in Thémines, J.F. & Doussot, S. (dir.), “Acteurs et action. Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie” sous la direction de, Caen, Presses Universitaires de Caen.
Mekdjian, S. & Amilhat Szary A-L (2015), "Cartographie, traverses, des espaces où on ne finit jamais d'arriver", Programme EUBorderscapes, fev 2015, Université de Grenoble.

Jean-François Thémines, « La géographie du collège à l’épreuve des récits », EchoGéo, 37 | 2016, mis en ligne le 07 octobre 2016.

http://echogeo.revues.org/14651

Dans un premier temps, l'auteur revient sur la place de la géographie dans l'histoire de l'enseignement secondaire. Ensuite, il montre que même inconsciemment, nous construisons, ou nous recevons un récit sur l'espace, et en particulier sur l'espace national français. Jean-François Thémines établit ensuite une typologie en distinguant quatre types de récits sur l'espace :

- L'espace surdéterminant essentialise les territoires. C'est, toujours d'après l'auteur, la lecture opérée par Emmanuel Todd dans Qui est Charlie ?
- L'espace des luttes est un récit qui parle au nom des acteurs, ou revendique la défense d'acteurs qu'il présente comme inaudibles, comme Christophe Guilluy dans La France périphérique. Comment on a sacrifié les classes populaires.
- L'espace du territoire officiel est le récit qui privilégie la vision véhiculée par l'État et les institutions sur le territoire.
- L’espace de la fabrique des lieux insiste sur la production d'espace tissé par les liens entre petits acteurs, par le bas. Cette approche est illustrée par l'essai de Jean-Christophe Bailly, Le dépaysement. Voyages en France.

L'article interroge ensuite les rapports entre ces récits et la géographie scolaire. Ils sont apparemment faibles, mais l'auteur cherche à voir comment relier géographie et récit. Les programmes invitent à varier les situations d'apprentissage, et accorder une place plus grande au récit peut y contribuer. Un exemple de mise en situation est exposé, pour montrer quels choix opère un groupe d'élèves confronté à plusieurs propositions de récits (un ouvrage de Raymond Depardon, des articles de géographes médiatiques...). Il se propose, in fine, d'aboutir à ce qu'il nomme une "géo-éthique professionnelle", qui serait un positionnement réfléchi entre les textes officiels et les différents types de récits sur l'espace.

Journées Géomatique, Enseignement et Apprentissage Toulouse

GET 2017, 30-31 janvier 2017
www.irit.fr/GET

 
Appel à communications 
Ces journées, qui auront lieu pour la première fois à Toulouse, sont consacrées à l’usage de la géomatique dans l’enseignement.
L’objectif de ces journées est de faire un état des lieux des outils et méthodes permettant d'acquérir, de représenter, d'analyser et d'intégrer des données géographiques numériques ou plus généralement de géo-médias dans l’enseignement. Il s’agit également de s’intéresser aux recherches permettant d’extraire, d’analyser et de comprendre les liens géographiques et temporels de données ou de phénomènes (« spatial thinking »).
Nous souhaitons également, à travers ces journées, faire se rencontrer des enseignants, des chercheurs et des entreprises du domaine.
Les communications présenteront des recherches originales dans le domaine,  des retours d’expérience, ou des projets de recherche en cours. Les communications porteront sur une ou plusieurs des thématiques suivantes (liste non limitative) :
- Revue de la littérature dans le domaine de l’enseignement avec la géomatique, du collège à l’université
- Intégration de la géomatique dans l’enseignement des sciences, des sciences humaines et sociales, de la géographie, de l’environnement, etc.
- Apprentissages et géomatique (enjeux du point de vue de l'apprentissage : qu'apprend-on ? comment ?,  …)
- Utilisation de la géomatique dans un processus de création de connaissance et/ou d'innovation
- Problématiques de l'usage des données et méthodes de la géomatique et des géo-médias
- Données massives géospatiales (traces GPS, cartes intelligentes, issues des dispositifs mobiles ou des médias-sociaux) pour l’enseignement
- Utilisation de géo-média  en enseignement, méthodologies et approches pédagogiques,
- Présentation de plateformes de géomatique pour l’enseignement et l’apprentissage
- Jeux géolocalisés et jeu en réalité mixte pour l’enseignement
- Apprentissage adaptatif basé sur les geo-données

Les propositions de communications sont acceptées aux formats court et long, en français ou en anglais. Elles seront sélectionnées par le comité de scientifique.


Consignes aux auteurs
Les articles pourront être soumis en français ou en anglais. Les articles courts sont limités à 4 pages ; les longs sont limités à 16 pages. Les propositions d’articles devront se conformer au modèle Hermès-Lavoisier disponibles à l’adresse: http://isi.revuesonline.com/appel.jsp.

Le site de soumission se font exclusivement sous easychair : https://easychair.org/my/conference.cgi?welcome=1;a=12850990;conf=get17
Les meilleurs articles seront proposés pour un numéro spécial sur le thème dans la revue francophone Ingénierie des Systèmes d'Information (ISSN - L : 1633-1311 (papier) / ISSN : 2116-7125)


Comité scientifique
Le comité scientifique est composé de spécialistes en géomatique, en systèmes d’information, en enseignement, mais également de responsables de formation.

Matthias Becker,  Technische Universität Darmstadt, Allemagne
Constantinos Cartalis, University of Athens, Grèce
Véronique Gaildrat,  Université de Toulouse, UPS, IRIT, France
Sylvain Genevois, Université de la Réunion, France
Pascal Dayre, CNRS, France
Vincent Doumerc, Lycée Ozenne/St Sernin, CNES, France
Reinhard Gerndt, Professeur, Universy of Applied Science, Wolfenbüttel, Allemagne
Barbara G?ut, AGH University of Science and Technology in Kraków, Pologne
Nadine Jessel, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, France
Thierry Joliveau, Université Jean Monnet de Saint-Etienne, France
Thierry Karsenti, Université de Montréal, Canada
Renaud Lahaye, IDGEO, France
Philippe Lattes, Aérospace Valley, France
Josiane Mothe (présidente),  Université de Toulouse, UT2J, IRIT, France
Ileana Ober, Université de Toulouse, UPS, IRIT, France
Vincent Ortiz, Lycée Toulouse-Lautrec de Toulouse et ESPE Toulouse, France
Samuel Rufat, Institut Universitaire de France, Université de Cergy-Pontoise, France
Eric Sanchez, Université Fribourg, Suisse
Jorge-A. Sanchez-P., Corallia, Grèce
Philippe Sierra, Lycée Fermat , France
André Tricot, Université Toulouse, France


Comité d’organisation
Véronique Gaildrat*, Pr, Université de Toulouse, UPS, IRIT, Toulouse
Josiane Mothe*, Pr, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, Toulouse
Nadine Jessel*, MCF, Université de Toulouse, UT2J, IRIT, Toulouse

** Site Web
https://www.irit.fr/GET

Géographier aujourd’hui. Enseigner la géographie au collège et au lycée

Sous la direction de Marie-Claire Robic et Muriel Rosemberg avec les contributions de Bertrand Pleven, Arnaud Brennetot, Julien Champigny, Guilhem Labinal, Caroline Leininger-Frézal, Didier Mendibil, Marielle Wastable,

4ème de couverture :

"Ce livre d'éducation géographique , destiné aux jeunes (ou futurs) professeurs d’histoire et de géographie, rappelle d’abord les fondements d’un savoir géographique élaboré sur la maîtrise individuelle et collective de la différence des lieux, sur le couple Ici/Ailleurs.Il invite à mobiliser en classe les divers supports : scientifiques, documentaires et fictionnels, discursifs et iconographiques, « papier » et « numériques », qui construisent le Monde tout en le montrant ou en le disant.

Il développe des exemples d’objets essentiels pour comprendre ce Monde : l’urbain, l’échelle-Monde, la marge. Enfin il traite des enjeux de l’action territoriale.

Chaque chapitre associe une approche théorique des questions étudiées et des exercices, applications ou exemples destinés à un travail en classe.

Ces entrées dialoguent entre elles afin de donner au professeur, au-delà de la lettre des programmes et tout en les traitant, une ressource et une liberté pour enseigner la géographie.

Dans la perspective de l’interdisciplinarité, ce livre invite aussi à s’ouvrir vers d’autres champs scientifiques et vers les domaines artistiques, qui intègrent de plus en plus dans leurs pratiques la perspective spatiale." Pour en savoir plus, consultez le sommaire.

Dessine-moi la géographie !

Un retour d'expérience de formation très riche avec des étudiants de Licence 1 par Bénédicte Tratnjek qui ouvre plein de pistes intéressantes pour faire découvrir la géographie à de futurs enseignants.
Sur le site Aggiornamento : https://aggiornamento.hypotheses.org/3279

Parmi les pistes explorées :
- un travail sur "l'intention cartographique" à partir de différents types de cartes
- la représentation de l'espace dans la bande dessinée
- un travail associant les mots de la géographie, les champs de la discipline et des noms de géographes (sous forme de figure-tableau ou d'arbre de la géographie)

Toutes ces activités ont comme intérêt de partir des représentations des étudiants et de sortir d'un enseignement académique présentant la géographie comme une discipline désincarnée.