Auteurs :
Karine Férol, enseignante d’histoire géographie, formatrice, Académie de
Versailles, doctorante en didactique en géographie, Laboratoire en didactique
André Revuz, Université Paris Cité.
Cyrille Chopin, enseignant d’histoire géographie, Académie de Normandie,
doctorant en en didactique en géographie, Laboratoire en didactique André Revuz,
Université Paris Cité.
Aurore Lecomte, maitresse de conférences, Laboratoire Acté, Université
Clermont Ferrand.
Caroline Leininger, professeure des universités, Laboratoire en didactique André
Revuz, Université Paris Cité
Cédric Naudet, maitre de conférences, Laboratoire CIRCEFT – ESCOL,
Université Paris Est Créteil
Cette analyse critique est issue
d'un collectif de chercheurs en didactique de géographie intervenant en
formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire. Il
se construit en deux temps. La première partie propose une analyse linéaire,
thème par thème, pour en souligner les intérêts et les limites. La seconde
partie propose une analyse holistique de ces programmes en revenant sur les
enjeux et les démarches pédagogiques inhérentes.
Partie 1 Analyse linéaire des programmes
Cycle 2
Classe préparatoire
Thème 1 Autour de l'école
Ce thème est un classique,
néanmoins très pertinent, de la classe de CP. Il permet aux élèves
d'appréhender leur espace proche et de développer des compétences dans le
repérage dans l'espace. Il a également pour avantage de permettre aux élèves de
réfléchir aux jeux d'échelles. Il se prête particulièrement à la découverte de
l'abstraction cartographique, par exemple, à partir d'albums jeunesse.
Thème 2 : Découvrir le monde
La découverte du monde pour des
élèves de CP devrait permettre de les accompagner dans la construction d'une
vision du monde. Néanmoins, à cet âge, les élèves sont à la charnière entre le
stade de développement de l'espace vécu où les apprentissages impliquent une
expérimentation corporelle et le stade de l'espace perçu. Or tel que pensée par
ces projets de programme, ce thème repose sur l'apprentissage de repères
abstraits dont le sens risque fortement d'échapper aux élèves. L'abstraction
doit donc être pensée en articulation étroite avec le thème 1. Il serait
d'ailleurs pertinent que la découverte des continents soit basée sur la
découverte d'autres cultures et que les attendus en termes de repères soient
adaptés en ce sens. Le concept de foyer de peuplement en CP nécessite par
exemple une forte abstraction : il repose sur la notion de densité qui implique
de comprendre ce qu'est un Km2, notion qui arrive en cycle 3. L'apprentissage
des fractions usuelles (quart, demi) intervient dès le cycle 2. Ce n'est pas le
cas de la division.
Thème 1 : La Terre est peuplée
Ce thème gagnerait à être
resserré autour de la différence entre la ville et la campagne en supprimant le
premier objectif d'apprentissage : connaître les grands foyers de peuplement
(fortes densités) en remobilisant les repères acquis depuis le CP ? (Cf
remarques sur le thème précédent). Il serait intéressant de proposer des études
de cas de plusieurs villes dans le monde, ce qui permettrait aux élèves de
construire la notion de ville dans une perspective comparative. Cette
proposition s'inscrit dans la lignée de celle réalisée pour le thème précédent
(thème 2 du CP).
Thème 2 : Découvrir les lieux
où vivent les êtres humains
Tel que rédigé dans les projets,
ce thème risque de donner lieu à un inventaire des reliefs, des climats et des
fleuves. C'est un retour en arrière vers une géographie descriptive type
"tableau du monde", particulièrement rébarbative pour les élèves et
pour les enseignants. Les listes des apprentissages attendus visent à
l'apprentissage par coeur de savoirs qui ne feront pas sens aux élèves. Il
serait intéressant d'avoir comme objectif de comprendre différents milieux de
vie en choisissant trois ou quatre milieux distincts : vivre dans une forêt
dense équatoriale, vivre à la montagne, vivre le long d'un fleuve et vivre dans
une plaine agricole. Les savoirs visés permettraient de mieux construire les
notions de plaine, de montagne, de climats etc. La notion de densité devrait
être supprimée pour les raisons déjà évoquées.
Thème 1 : L’inégale
répartition de la population en France
Ce thème n'a pas sa place en
primaire pour les raisons déjà évoquées.
Thème 2 : Se loger en France
Ce thème est un héritage du
programme précédent. Néanmoins la nature des savoirs en jeu a été profondément
modifiée. Ce chapitre rompt avec l'Habiter étudié précédemment. Le retour des
paysages est cohérent avec le développement cognitif des changements de cet
âge. Il est néanmoins dommage d'évincer l'entrée par les acteurs qui
caractérise l'Habiter. Il serait intéressant que le paysage ne soit pas la
seule entrée dans ce thème et que les pratiques spatiales des acteurs soient
prises en compte : que signifie habiter un village, habiter un centre ville ?
.Le vocabulaire proposé relève du sens commun. Il serait d'avantage intéressant
que les notions de centre ville, banlieue, village. La forme d'habitat a peu
d'intérêt sur le plan des apprentissages géographiques.
Thème 3 : Travailler en France
Ce thème s'inscrit dans la même
configuration que le précédent. L'entrée par les paysages est pertinente. Il
pourrait être intéressant d'aborder avec les élèves des facteurs de
localisation (sans que le terme soit explicite), autrement dit "pourquoi
là et pas ailleurs?". Cela permettrait d'éviter une suite d'études de
paysage sans que de véritables savoirs géographiques puissent être construits.
Cela permettrait également de sortir d'une étude statique du paysage en
introduisant dans ce chapitre le rôle des transports, du climat (héliotropisme)
etc.
Cycle 3
CM1
Thème 1 : Se nourrir
Le thème permet globalement de
couvrir les différents aspects de la question. Néanmoins, il est problématique
de focaliser l'analyse des différents modes d'alimentation sur une opposition
caricaturale entre les pays développés et PMA. Cela contribue à construire une
opposition pays des Nords / pays des Suds caricaturale alors que justement,
l'une des finalités de la géographie est de lutter contre les stéréotypes. En
lien avec l'éducation à la santé, il sera intéressant de montrer comment
l'alimentation peut favoriser ou non la santé avec par exemple une étude du
mode d'alimentation aux Etats-Unis, en Crête ou au Japon et en France, ou tout
autre pays. Les mots clés proposés sont peu géographiques.
Thème 2 : Les inégalités dans
le monde
L'entrée dans les inégalités par
un exemple concret (eau, santé ou éducation) permet de rendre concret son
enseignement. En revanche, l'usage de l'IDH, qui est un indice composite
difficilement compréhensible même au collège est à bannir. Par ailleurs, il
serait intéressant que les questions des inégalités ne soient pas traités qu'à
l'échelle mondiale. Il y a aussi des inégalités d'accès à l'eau en France, par
exemple (cf. La Guadeloupe), ou même d'accès à l'éducation quand on vit en zone
rurale. Une approche multi-scalaire permettrait de sortir d'une opposition
Nords/Suds. Il y a d'autres notions à transmettre dans le cadre de ce chapitre
que l'IDH : inégalités, eau potable / eau propre ou alphabétisation /
illettrisme ou espérance de vie / mortalité infantile par exemple.
Thème 3 : Se déplacer
Ce thème fait partie de ceux sur
lesquels les élèves apprennent peu de choses car les différentes modes de
transport sont déjà connus des élèves. Le projet de programme n'évoque pas les
microgéographies des élèves, qui permettrait de donner du sens au concept de
déplacement. Globalement, les enjeux des mobilités sont peu traités. Les
transports nécessitent des infrastructures qui sont construites ou non en
fonction d'arbitrage politiques. Il serait intéressant notamment en lien avec
le développement durable qu'une étude de cas permette de montrer aux élèves ces
enjeux. Cela éviterait une leçon qui se limite à une liste des moyens de
transports existants, reposant là encore sur une vision de la géographie "
inventaire du monde". Cela s'inscrit aussi en lien avec l'EMC. Les notions
à apprendre pourraient alors être : moyen de transport, mobilité; aménagement,
infrastructures de transport, ou encore mode de transport.
Thème 4 : Communiquer
dans le monde avec Internet
Ce thème est utile mais mal
compris des enseignants : les notions à apprendre sont peu géographiques. Il
serait intéressant de rajouter le terme de data center et d’en étudier également les emprises
spatiales) et tout simplement la notion d'espace de l'internet.
CM2
Les thèmes proposés dans la classe de CM2 sont
en rupture avec ceux proposés en CM1 et en 6ème. En effet, la classe de CM1 est
construite autour d'une géographie thématique permettant d'étudier des thèmes
en lien avec l'EMC et les éducations à (santé, développement durable). La
classe de CM2 est construite principalement sur l'étude régionale. Il y a par
ailleurs une redondance avec le chapitre sur l'eau douce en cycle 2. Il y a un
vrai risque de revenir à une géographie factuelle menant à des apprentissages
par cœur ne permettant pas aux élèves de construire un raisonnement comme
attendu dans le socle commun. Il pourrait être intéressant d'identifier
plusieurs entrées thématiques pour étudier la France et l'Europe : se déplacer
en France et en Europe, Vivre en ville en France et en Europe, Vivre en
Europe.
6ème
Les deux premiers thèmes de la
classe de 6ème (Je me repère à la surface de la Terre et Le peuplement de la
Terre) sont des reliquats de programmes très anciens. L'apprentissage des
repères terrestres est utile mais très ennuyeux. Il y a aussi une redondance
par rapport à l'approche proposée en CP. Est ce que ce thème ne pourrait pas
être transversal à l'ensemble de l'année ? Le premier thème permet enfin
d'introduire des connaissances démographiques. Ce sont des éléments qui
manquaient en collège. Placer ce thème en début d'année n'est pas très
stimulant. Est-ce que cela ne pourrait pas être abordé en 5ème en lien avec la
croissance démographique ?
Les trois thèmes suivants
sont très proches de ce qui était déjà enseigné dans le cadre des programmes
précédents. Ce sont des thèmes stimulants, cohérents avec la mise en œuvre de
la compétence "raisonner" et fortement en lien avec les enjeux
sociétaux de la discipline. Il est néanmoins étonnant que les notions à
transmettre soit beaucoup plus réduites qu'en primaire. Les enseignants de
collège étant historiens à grande majorité avec une formation réduite en
géographie, l'enseignement de la géographie gagnerait en qualité à ce que des
notions précises soient indiquées en 6ème dans la lignée des autres classes du
cycle 3.
Partie 2 Enjeux et démarches
sous-jacentes
Transmettre plutôt que
comprendre et raisonner
Les programmes prévus pour le
cycle 2 et cycle 3 s'inscrivent dans une logique transmissive. Ils tendent à
réduire la géographie à une discipline descriptive fondée sur des repères à
mémoriser, véhiculant une vision imposée du monde au détriment de la formation
d’une pensée autonome chez les élèves.
En primaire, le projet pour les
cycles 2 et 3 marque un retour à une géographie « inventaire du monde
». Le texte insiste sur la transmission : descendante, centrée sur la
parole de l’enseignant, organisée par des « questions » qui semblent avoir pour
fonction de dérouler un contenu prévisible et prédéterminé. Il néglige
l’importance de la construction de savoirs par les élèves, pour des
apprentissages qui soient signifiants à leurs yeux tout en étant
scientifiquement fondés. Répétées, récitées, les listes de repères n’ont pas de
lien avec le traitement des thèmes proposés. Hétérogènes, les mots-clés à
mémoriser, non hiérarchisés, comportent des éléments de vocabulaire du
quotidien (« bateau », « avion ») et des indicateurs dont l’intérêt est très
voire trop complexe pour des élèves de cet âge (« PIB », « IDH »).
Les outils de pensée de la
discipline : concepts géographiques et entrées dans le raisonnement (par les
cartes, les territoires ou les acteurs) sont relégués au second plan,
fragmentant les savoirs. Il y a un risque fort de redondance entre le
primaire et le secondaire.
Le questionnement géographique
est certes mentionné, mais sans explicitation des raisonnements qu’il induit.
L’articulation des échelles et la prise en compte des acteurs sont discrètes.
Le cycle 3 privilégie l’échelle mondiale, au détriment des pratiques spatiales
locales, essentielles pour comprendre le territoire. Les savoirs d’expérience
sont considérés « dans la mesure du possible », en dépit des recherches qui en
montrent l’importance. Les démarches propres à la géographie ne sont guère
précisées : on ne sait ni comment l’enseigner ni comment apprendre à en faire.
Un programme très dense
Enfin, si le temps dédié à la
géographie est extensif en cycle 2, le programme de cycle 3 est dense, laissant
parfois un temps insuffisant pour permettre aux enseignants de prendre en
compte la complexité des thèmes traités et de déployer des activités d'apprentissage
de haute intensité intellectuelle. Il serait profitable que le nombre de thèmes
soit réduit pour que le temps dédié soit plus long.
