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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

jeudi 8 juillet 2021

Appel à articles "Les recherches en sciences de l’éducation et de la formation : places, rôles et vécus des acteurs"



La revue Recherche en Education (REE) lance un appel à articles dans le cadre d’un dossier qui sera publié dans la revue Recherches en éducation, autour de la thématique :

"Les recherches en sciences de l’éducation et de la formation : places, rôles et vécus des acteurs" (parution prévue en mars 2023).

Coord. : Véronique Lemoine-Bresson, Julien de Miribel et Catherine Souplet

L’enjeu essentiel de ce dossier est de rendre compte des places, des rôles et des vécus des acteurs au sein de recherches menées en sciences de l’éducation et de la formation. Au sein de ce champ disciplinaire, la place des acteurs constitue déjà un objet de réflexion en soi. Cela traduit en partie les interrogations sur le rapport entre « monde de la recherche » et « monde de la pratique », et plus largement sur les pratiques de recherche dans leur articulation au domaine de l’action, dès lors qu’elles explorent la tension qui les structurent entre le registre de l’épistémè et celui de la praxis. Mais cela invite également à explorer des formes alternatives de recherches, au-delà d’une dichotomie entre recherche et pratique. Considérer la question des places, des rôles et des vécus des acteurs de la recherche comme un élément à part entière, quasiment en tant qu’élément de la méthodologie déployée, et ce quel que soit l’ancrage disciplinaire au sein des sciences de l’éducation et de la formation, nous semble encore peu exploré. Prendre en compte cette question revêt un double intérêt. Cette centration permet, d’une part, de mettre au jour ce qui mobilise les acteurs ou les freine dans leur implication dans une recherche collaborative. Et d’autre part, cela permet de dégager des points de vigilance communs aux diverses disciplines contributives des sciences de l’éducation et de la formation pour travailler ensemble, entre praticiens et chercheurs.

Les propositions sont à envoyer aux coordinateur/trices du numéro pour le 15 décembre 2021 :

- Véronique Lemoine-Bresson : veronique.lemoine-bresson(at)univ-lorraine.fr

- Julien de Miribel : julien.de-miribel(at)univ-lille.fr

- Catherine Souplet : catherine.souplet(at)univ-lille.fr

Il serait bienvenu que les auteurs fassent part en amont, aux coordinateur/rices, de leur intention de proposer un article. Celle-ci peut éventuellement être accompagnée d'un texte de 1 à 2 pages maximum. En vue de la rédaction de leur contribution, les auteurs sont en outre invités à se référer aux consignes fournies par la revue : https://journals-openedition-org.ressources-electroniques.univ-lille.fr/ree/385#tocfrom1n2

lundi 7 juin 2021

Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté Toulouse, 8-9-10 mars 2022

L’enseignant.e d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté : un.e acteur.trice confronté.e aux enjeux d’hybridation, dans sa classe, son établissement, son territoire.

Colloque organisé par les laboratoires GEODE (UMR 5202 CNRS – Université Jean Jaurès) et FRAMESPA (UMR 5136 CNRS – Université Jean Jaurès), en partenariat avec la Structure Fédérative de Recherche « Apprentissage, Enseignement, Formation » (SFR AEF) de l’INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Appel à communication

Ce colloque souhaite porter sa focale sur l’enseignant.e comme acteur.trice de la construction de situations d’apprentissage et de leur conduite en classe ou hors la classe. Le champ d’action et les activités des enseignant.e.s se sont en effet transformées pour répondre aux enjeux de notre monde contemporain, aux attentes sociales et aux prescriptions institutionnelles qui en découlent. Développement des TICE, inter et transdisciplinarité, « éducations à » (citoyenneté, environnement, développement durable, santé, risques, altérité, …), démarche d’enquête, uchronie, tâche complexe, etc… sont autant de nouveaux enjeux, ouvrant à des champs d’intervention élargis et de nouvelles pratiques, qui interrogent le métier d’enseignant.e d’histoire et de géographie, d’autant que dans un même temps, les deux disciplines universitaires de référence connaissent également des changements épistémologiques et paradigmatiques importants (approche qualitative, critique, postcoloniale…).

Ce renouvellement des attentes est porteur de changements dans les pratiques. Il questionne chaque enseignant.e dans ses habitudes de travail et sa posture professionnelle, mais aussi la recherche en didactique. En effet, celle-ci peut non seulement contribuer à identifier et caractériser ces changements dans une démarche descriptive et interprétative mais aussi aider à accompagner le renouvellement des pratiques, notamment en rendant possible le développement de recherches associant fortement les enseignant.e.s (recherches collaboratives ou recherches-intervention).

Ces transformations à l’oeuvre questionnent tout particulièrement la formation des enseignant.e.s, qu’il s’agisse de la formation initiale ou de la formation continue. Comment

former dans un contexte où les attentes sont en évolution forte ? Quelle place donner aux résultats de la recherche dans la démarche de formation ? Quelle différenciation apporter entre la formation à destination d’enseignants débutants et celle orientée vers les enseignants-experts ?

Ces transformations sont de nature à questionner un champ très large tant en termes de pratiques que de recherches qui dépasse le périmètre d’un seul colloque. Aussi, pour ce colloque, la focale sera mise sur les enjeux d’hybridation des savoirs qui peuvent constituer des points d’appui pour les enseignant.e.s et sur la façon dont ceux-ci s’en saisissent à la fois dans leurs activités en classe mais aussi au sein de leur école/établissement scolaire et dans le cadre des partenariats qu’il.elle.s peuvent construire avec les acteur.trice.s du territoire. Le terme/concept d’hybridation est polysémique voire polémique. A la fois combinaison, hiérarchisation, métissage (Ruby, 2019), il peut être défini comme un processus d’enchevêtrement de savoirs de référence qui génère de la complexité (Bédouret et al., 2018) et, par-là, crée des passerelles entre les disciplines (Dogan et al., 1991). Mais ce terme peut aussi renvoyer à l’hybridation des savoirs pédagogiques et des pratiques d’enseignement-apprentissage, plus ou moins instrumentées par les outils numériques, qui engagent à articuler des modalités d’enseignement en présence et/ou à distance et, dans ce cadre, à mobiliser des ressources et des activités de natures et d’origines différentes (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014) La focale de l’hybridation peut donc permettre d’analyser les reconfigurations à l’oeuvre tant au niveau des dispositifs que des curricula et des pratiques d’enseignement et des apprentissages.

Ces réflexions se déploient en trois axes :

Axe 1 : L’enseignant d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté, acteur de la mobilisation de la recherche

Il s’agira de s’interroger sur les liens qu’entretient le.la professeur.e d’histoire et de géographie avec les résultats de la recherche : avec les avancées concernant ses disciplines de référence et leur didactique, les résultats portés par les disciplines avec lesquelles il peut travailler en interdisciplinarité (Sciences de la vie et de la Terre, Sciences économiques et sociales, ...), les connaissances produites par des spécialités non enseignées à l’école (psychologie des apprentissages, neurosciences, sciences de l’éducation, sociologie de l’éducation…). Comment les résultats de la recherche dans sa discipline, dans des disciplines connexes, en didactique de l’histoire-géographie-citoyenneté ou en didactique comparée / interdidactique, sont-ils mobilisés, intégrés, utilisés ou rejetés, transformés ?

Dans ce contexte, une attention particulière pourra être portée aux savoirs provenant de sources multiples (disciplines de référence, disciplines contributives, médias, acteur.trice.s de la société civile) qui circulent, se croisent et parfois « s’entrechoquent ». L’enseignement de l’histoire et de la géographie mettent en contact des savoirs différents et les recombinent. Se

pose alors la question de l’hybridation de ces savoirs dans leur réception et assimilation par les élèves et celle du rôle de l’enseignant.e dans ce processus (Lautier, 1997) : acteur.trice passif.ve ? acteur.e moteur ? passeur.e ? détracteur.e ?

Ainsi, les interventions peuvent questionner les points d’appui théoriques auxquels font référence les professeur.e.s. Cette référenciation est-elle toujours une transposition didactique ou adopte-t-elle une logique ascendante ? Dans quelle mesure la transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard et Joshua, 1991) qui renvoie à une transformation des savoirs de référence par étapes depuis la production universitaire vers la classe est-elle questionnée par la possibilité qu’ont désormais les enseignant.e.s d’aller chercher des savoirs de référence pertinents pour leurs enseignements dans différents domaines de référence (meilleure accessibilité des publications scientifiques et acculturation progressive du corps enseignants à la démarche de recherche) ? Dans ce contexte, les questionnements sont multiples :

  • Quels types de savoirs sont mobilisés ? quelles formes d’hybridation présentent ces savoirs dans les activités mises en oeuvre ? Une perspective historique sur la généalogie des savoirs peut être envisagée.

  • Quels moyens sont utilisés par l’enseignant.e pour s’informer et se former ? La multiplication des supports et des sources d’informations et de formation a pu engendrer une culture hybride des enseignant.e.s. Quels sont ces supports ? Quelle place des médias, des instituts de formation, etc ? Quelle culture hybride se met en place ? Comment se fait la circulation des savoirs entre les sphères de sa production, la formation et le monde scolaire (Crinon et Muller, 2018) ?

  • En quoi parler d’hybridation est-il susceptible d’éclairer, d’un point de vue didactique, les pratiques et les cultures professionnelles des enseignants ?

Axe 2 : L’enseignant.e d’histoire-géographie, acteur.trice de la construction d’un curriculum

Les textes normatifs peuvent imposer des programmes et des pratiques, pourtant il y a un décalage entre ce curriculum prescrit et le curriculum réel (Perrenoud, 1993). Les curricula se sont diversifiés avec la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves, la mise en place de partenariats, le développement des projets inter/transdisciplinaires de type « éducation à » (Barthes et al., 2019) faisant intervenir d’autres disciplines mais aussi d’autres acteur.trice.s de l’école (directeur.trice d’établissement, professeur. documentaliste, infirmière, etc.) ou du territoire (des institutionnel.les, des associatif.ve.s, des structures d’éducation non formelle, ou encore des habitant.e.s (Lange, 2012). La durée même des curricula peut être repensée avec la prise en compte du parcours de l’élève dépassant la vision annuelle ou cyclique en vigueur actuellement. Les questions socialement vives (QSV) (Legardez et Simonneaux, 2006)

ou les questions sociales ordinaires (QSO)1 ont aussi participé à la recomposition des curricula. Ainsi, l’hybridation est au coeur de la confection par les enseignant.e.s de ces nouveaux curricula réels et souvent basés sur l’expérience (Leininger-Frézal, 2019) ce qui pose la question de leur positionnement par rapport aux attentes sociétales, aux discours institutionnels et politiques, au regard de la formation à l’esprit critique.

Dans ce contexte, des questionnements à deux niveaux d’échelles peuvent être posés :

  • Au niveau de la classe et de l’école/établissement scolaire : quels curricula mettent en place les enseignant.e.s ? Autour de quelles pratiques inter/transdisciplinaires ? Comment se construit le travail en équipe ? En quoi les QSV ou QSO, les « éducation à » participent-t-elles à l’hybridation des curricula ? Quels effets de ces pratiques sur la motivation des élèves et les apprentissages ?
  • Au niveau du territoire de l’école/établissement : Quelles pratiques et quels dispositifs permettent une hybridation entre scolaire / non scolaire, formel / non formel, dans / hors les murs… ? Comment se construit l’ouverture au territoire, dans une logique « d’école ouverte » ? Quels types de partenariat sont mis en place ? Quel recours aux professionnelle.s de la médiation en direction des scolaires ? Quelle place pour le « terrain » ? Quels effets de cette ouverture au territoire, sur la prise en charge du curriculum prescrit ainsi que sur la motivation des élèves et leurs apprentissages ?

Axe 3 : L’enseignant.e d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté, acteur.trice de la construction d’interactions (en présence et/ou à distance) avec le groupe classe

Il convient également de se pencher sur les interactions entre le professeur.e et les élèves, sur la question de la posture de l’enseignant.e et sur la réception par l’élève de ce qui est mis en place par l’enseignant.e. L’hybridation se joue aussi dans ces interrelations. La construction des savoirs se joue aussi dans l’orchestration faite par l’enseignant.e, de la classe vue comme communauté discursive (Jaubert, 2007). Dans ce contexte l’hybridation est une combinaison d’incompréhension, de méconnaissances, de stéréotypes, de nouveautés, de découvertes soit une restructuration des savoirs. En ce sens, la question de la diversité, de l’altérité et d’une manière plus générale de l’influence des enjeux sociétaux sur les identités et les mémoires collectives, doit être prise en compte.

Cet axe, ancré dans la dimension pédagogique, permet la présentation :

  • de résultats de recherche portant sur l’efficacité / les limites (en termes d’apprentissage) des démarches d’hybridation mises en œuvre dans les classes, afin de contribuer à identifier les leviers, les cadres, les conditions… nécessaires à leur mise en œuvre dans une logique d’amélioration des apprentissages.

  • de retours réflexifs sur des expériences professionnelles, en école/établissements, questionnant des pratiques effectives d’hybridation de savoirs / ressources, de dispositifs d’enseignement ou de formation en mode hybride.

Une attention particulière sera portée aux ingénieries pédagogiques, aux modalités de travail et aux outils pédagogiques permettant des échanges moins descendants entre enseignant.e.s et élèves (démarche d’enquête, classe inversée, jeux de rôles, etc).

Cet axe permettra aussi d’aborder les enjeux de formation initiale et continue des enseignant.e.s, sous l’angle de l’acculturation aux formes d’hybridation et sous l’angle des modalités de formation mobilisées pour cela.

Ce colloque vise donc à croiser des approches de recherche, d’enseignement et de formation, dans une logique d’hybridation, afin de produire des avancées méthodologiques et conceptuelles ainsi que des repères en matière de pratiques.



Note : 
1 Approche travaillée au sein du laboratoire GEODE : elle aborde sous l’angle de leur vivacité sociale les questions « ordinaires » qui se posent dans le territoire où habitent les élèves.



Références citées

BARTHES A., BLANC-MAXIMIN S. et DORIER E. (2019). Quelles balises curriculaires en éducation à la prospective territoriale durable ? Valeurs d’émancipation et finalités d’implications politiques des jeunes dans les études de cas en géographie, Éducation et socialisation, 51, En ligne : http://journals.openedition.org/edso/5755 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.5755

BEDOURET D., VERGNOLLE MAINAR C., CHALMEAU R., JULIEN M.-P. et LENA J.-Y. (2018). L'hybridation des savoirs pour travailler (sur) le paysage en éducation au développement durable, Projets de paysage, En ligne http://www.projetsdepaysage.fr/fr/l_hybridation_des_savoirs_pour_travailler_sur_le_paysage_en_ducation_au_d_veloppement_durable.

CHEVALLARD Y. et JOSHUA M.-A. (1991). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, avec un exemple de la transposition didactique. Grenoble : Ed. La pensée sauvage.

CRINON J. et MULLER A. (2018). Savoirs et normes pour enseigner, Recherche & formation, 88, p. 9-16 https://journals.openedition.org/rechercheformation/4016

COLIN P., HEITZ C., GAUJAL S., GIRY F., LEININGER-FRÉZAL C. et LEROUX X. (2019). Raisonner, raisonnements en géographie scolaire », Géocarrefour, 93/4, En ligne : http://journals.openedition.org/geocarrefour/12524 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.12524

DOGAN M. et PAHRE R. (1991). « 7 - Hybridation : la recombinaison de fragments de sciences ». Dans : Dogan M.et Pahre R. (ss dir.). L'Innovation dans les sciences sociales, Paris : Presses Universitaires de France, « Sociologies », p. 87-104. URL : https://www-cairn-info.gorgone.univ-toulouse.fr/l-innovation-dans-les-sciences-sociales--9782130438663-page-87.htm

JAUBERT M. (2007). Langage et construction de connaissances à l’école. Bordeaux : P.U.B.

LANGE J.-M. (2012). Pour un curriculum de l’éducation au développement durable : entre actions de participation et démarches multiréférentielles d’investigation d’enjeux. Rapport aux savoirs, éducation relative à l’environnement et au développement durable, Education Relative à l’Environnement : Regards - Recherches - Réflexions, 11.

LAUTIER M. (1997). A la rencontre de l'histoire. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

LEGARDEZ A. et SIMONNEAUX L. (dir.). (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives. Paris : ESF.

LEININGER-FREZAL C. (2019). Apprendre la géographie par l’expérience : la géographie expérientielle, Habilitation à diriger des recherches en géographie, Paris 8.

PERAYA D., CHARLIER B. et DESCHRYVER N. (2014). Une première approche de l’hybridation. Étudier les dispositifs hybrides de formation. Pourquoi ? Comment ? Éducation & Formation, 301, 7-13.

PERRENOUD P. (1993). « Curriculum : le formel, le réel, le caché ». Dans : Houssaye J. (dir.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris : ESF, p. 61-76.

RUBY C. (2019). « Hybridation ». Dans : Lévy J. et Lussault M. Dictionnaire de la géographie, Paris : Belin, p. 519-520.

VERRET M. (1975). Le temps des études. Paris : Librairie H. Champion.



Modalités et calendrier

Les propositions peuvent être adressées sous deux formes :

  • des communications individuelles, qui devront s’inscrire dans l’un ou plusieurs des axes proposés et qui seront regroupées dans des ateliers ;

  • des symposiums, qui devront également s’inscrire dans les axes du colloque. Ils comporteront au moins trois intervenant·e.s et un·e discutant·e et impliqueront au moins deux laboratoires de recherche.

· Les propositions n’excèderont pas 6000 signes, espaces et notes comprises

· Le nom, la fonction, le rattachement institutionnel et l’adresse électronique de(des) auteur.e(s) doivent figurer en tête.

· Le titre doit être concis et significatif.

· Indiquer 5 mots clés.

· Police : Times New roman, 12.

· Format Word et PDF.

· Indiquer l’axe (ou les axes) choisi(s) et le type de présentation (communication ou symposium).

Elles doivent être envoyées pour le 15 octobre 2021 à l’adresse : didachg2022@univ-tlse2.fr

Les auteur·e.s seront avisé·e.s par courriel des avis du comité scientifique avant le : 15 décembre 2021.

Inscriptions au colloque : tarifs indicatifs

· Plein tarif : 60 €

· Tarif réduit (étudiants, doctorants, personnels de l’éducation nationale et de l’INSPE de Toulouse) : 30 €

Les modalités d’inscription seront communiquées ultérieurement via le site du laboratoire GEODE : http://w3.geode.univ-tlse2.fr/



Comité scientifique :

Luigi CAJANI, professeur honoraire, Sapienza Università di Roma, Italie.

Didier CARIOU, Maître de Conférences en didactique de l’Histoire, Université de Bretagne occidentale (INSPE de Bretagne).

Sylvain DOUSSOT, Professeur des universités en Didactique de l’Histoire, Université de Nantes (INSPE de Nantes).

Marc-André ETHIER, Professeur en didactique de l’Histoire, Université de Montréal, Québec.

Nadine FINK, Professeure de didactique de l’histoire et éducation à la citoyenneté, HEP Vaud, Suisse.

Caroline FREZAL-LEININGER, Maîtresse de Conférences HDR en Géographie, Université Paris 7 Denis Diderot.

Sylvain GENEVOIS, Maître de Conférences en didactique de la Géographie, Université de La Réunion (INSPE).

Neus GONZALEZ MONTFORT, professeure associée de didactique des sciences sociales, Université Autonome de Barcelone, Espagne.

Philippe HAEBERLI, Docteur en sciences de l’éducation, collaborateur scientifique à l’Université de Genève, Suisse.

Charles HEIMBERG, Professeur de didactique de l'histoire et de la citoyenneté à l'Université de Genève, Suisse.

Philippe HERTIG, Docteur en géosciences, Professeur à la HEP du canton de Vaud, Lausanne, Suisse.

Sylvie LALAGÜE-DULAC, Maîtresse de Conférences honoraire en Didactique de l’Histoire, Bordeaux.

Françoise LANTHEAUME, Professeure des Universités en sciences de l’éducation, Université de Lyon 2.

David LEFRANCOIS, Professeur en fondements de l’éducation au Département des sciences de l’Éducation à l’Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada.

Charles MERCIER, Maître de Conférences en histoire contemporaine, Université de Bordeaux/INSPE d’Aquitaine.

Sabrina MOISAN, Professeure en didactique de l'histoire et éducation à la citoyenneté, Université de Sherbrooke, Québec, Canada.

Alexia PANAGIOTOUNAKOS, Maitre-assistante en didactique de l’histoire à l’Université de Genève, Suisse.

Florence RICHARD-SCHOTT, Maîtresse de Conférences en géographie, Université de Bordeaux/INSPE d’Aquitaine.

Jean-François THEMINES, Professeur des Universités en géographie, Université de Caen Basse-Normandie (INPE).

Christine VERGNOLLE-MAINAR, Professeure des Universités en Géographie, Université de Toulouse-Jean Jaurès (INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées).


Comité d’organisation :

David BEDOURET, maître de conférences en géographie, laboratoire GEODE, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Véronique CASTAGNET-LARS, maîtresse de conférences en histoire, laboratoire FRAMESPA, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Elsa FILATRE, doctorante en géographie, laboratoire GEODE, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Stéphanie MAFFRE, maîtresse de conférences en histoire, laboratoire FRAMESPA, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Christine VERGNOLLE MAINAR, Professeure des universités en géographie, laboratoire GEODE INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées.

Colloque Telling Science Drawing Science / Science en récit


La 3e édition du colloque Telling Science Drawing Science / Science en récit, science en image- TSDS#3 se tiendra les 15, 16 et 17 mai 2022 à la Cité Internationale de la Bande Dessinée et de l'image. L'appel à communication est ouvert jusqu'au 15 novembre 2021 . 
TSDS#3 est ouvert aux chercheurs et aux chercheuses en sciences humaines et sociales, en éducation, en linguistique, en didactique, etc., mais également aux praticiens et aux praticiennes (médiateurs et médiatrices scientifiques, enseignants et enseignantes, etc.).

Pour plus d’information

lundi 31 mai 2021

« Rendez-Vous en Didactique »



Le LDAR organise du 30 mai au 2 juin 2022 le colloque « Rendez-Vous en Didactique ». Le site du colloque est désormais disponible.  

L'appel à contributions, ainsi que les consignes relatives aux différents types de contributions et au calendrier de soumission, sont accessibles ici



 

mardi 18 mai 2021

La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation

Notre propos est d’interroger l’intérêt d’une possible thématisation des contenus enseignés en géographie scolaire à partir des questionnements d’une branche de la géographie scientifique qu’est la géographie de l’éducation. Nous postulons que cette entrée thématique, transposée, pourrait répondre efficacement aux finalités et aux modalités d’enseignement de la discipline, car elle peut constituer un point de questionnement partagé a priori légitime entre l’enseignant et ses élèves. Une enquête dans 13 classes en école élémentaire bâtie autour de tests de séances de géographie et d’une discussion avec les enseignantes concernées cherche à démontrer le bien-fondé de cette idée.

L'article ici
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Xavier Leroux« La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation »Éducation et didactique [En ligne], 15-1 | 2021, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 18 mai 2021URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/8353 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.8353


mercredi 28 avril 2021

Master didactique

Les inscriptions au sein du M2 didactique (parcours histoire-géographie) des Université de Paris et Cergy-Pontoise sont ouvertes. Ce master accueille des enseignants d'histoire-géographie souhaitant réfléchir à leurs pratiques d'enseignement, devenir formateur/trice ou s'orienter vers la recherche en didactique. 

Il est possible de suivre la formation à distance. En savoir plus

Une réunion d'information est organisée le mercredi 5 mai à 16h30 au lien ci-joint. Les enseignants intéressés sont les bienvenus. Pour obtenir le lien de connexion : caroline.leininger-frezal@u-paris.fr


Journée d'étude "Faire Ecole hors les murs"

Journée d’études du collectif ApprEs (Caen, mercredi 16 juin 2021)

C’est depuis les limites, les confins et peut-être les marges que cette deuxième journée d’études du collectif ApprEs se propose d’interroger les rapports entre espaces et apprentissages. Il s’agit de comprendre comment des espaces qui ne sont pas particulièrement ou pas spécifiquement conçus et équipés pour être utilisés à des fins d’apprentissages scolaires peuvent néanmoins tenir lieu d’école. 

Il peut s’agir : 
- de temps d’apprentissage en dehors des salles de classe : couloirs, cours, usages d’espaces proches (jardins, parcs, forêts, promenades sensibles, déambulations urbaines, etc.) ou liés à des mobilités d’enfants/adolescent.e.s entre divers lieux scolaires et non scolaires (dispositifs d’inclusion scolaire par exemple) ; 
- de séjours en structures d’accueil (classe découverte, classe verte, etc.) ; 
- d’ateliers ou autres dispositifs « apprenants » développés dans le cadre des politiques éducatives locales, de politiques de développement territorial ou dans des structures dont la fonction principale n’est pas scolaire (« l’école en prison », l’école pour les enfants hospitalisés en soins de longue durée, etc.) ; 
- d’initiatives militantes liées à des mobilisations diverses selon les territoires et les pays (mouvements de soutien aux paysans sans terre, soutien aux familles en situation migratoire illégale, pédagogie sociale, etc.). 

Quel que soit le cas de figure, comment les élèves apprennent-ils et qu’apprennent-ils dans ces espaces non initialement et/ou non spécifiquement dédiés aux apprentissages ? Qu’est-ce qui produit « de l’école » ou cet « effet d’école » alors même que quelque chose dans le tableau ne cadre pas avec l’image commune de l’école ? Comment, comme chercheur, comme praticien-chercheur ou praticien réflexif, montrer cette école qui se fait dans des espaces autres que celui de la salle de classe ? Comment ces espaces deviennent riches en termes d’apprentissages précisément parce qu’ils ne sont pas des espaces « scolaires » ? Qu’il s’agisse de projets soutenus ou financés par des institutions, de programmes militants ou d’initiatives individuelles plus modestes, que les décalages créés paraissent modestes ou soient radicalement opérés, que les initiateurs s’inscrivent dans des mouvances pédagogiques ou qu’ils revendiquent le tâtonnement et le bricolage, ce qui nous intéressera sera le mouvement, le déplacement, l’intervention ; ce en quoi ces « régimes spatiaux » changent quelque chose aux apprentissages ou aux regards sur les apprentissages.

 Pour plus de renseignements : pascal.clerc(at)cyu.fr



Intervenants Claire de Saint Martin (Maîtresse de conférences, Cergy-Paris Université) 
L’espace scénique, un espace miracle d’apprentissages ? 

Depuis 1998, une association d’éducation populaire située dans le Giussani, en Corse, propose des formations artistiques et travaille particulièrement avec des classes sur l’organisation de projets artistiques dans le cadre scolaire. Les élèves passent un ou plusieurs séjours dans le Giussani, séjours au cours desquels ils s’initient à la pratique théâtrale, conçoivent une œuvre artistique qui est finalement restituée publiquement. Quels effets produit la découverte d’un nouvel espace, l’espace scénique, au travers d’une activité collective, le théâtre ? La scène facilitet-elle les apprentissages ? Lesquels ? Suffit-il de changer d’espace d’apprentissage pour favoriser ceux-ci ? 

Moïna Fauchier-Delavigne (Auteure et journaliste, spécialiste de l’éducation dans la nature) 
Au Danemark, on fait classe aussi en forêt

En 2018, dans 20% des maternelles, les enfants passent de trois à cinq heures par jour en nature. Cette pratique existe depuis les années 50 et ne fait plus débat depuis longtemps. Le nombre de ces écoles augmentent et la demande dépasse encore l'offre. Les enfants y sont dehors en toute saison, en mouvement, et jouissent d'une grande marge de liberté. Qu'apporte ce cadre et cette façon d'accompagner les apprentissages ? 

Clarissa Figueira (Doctorante, Cergy-Paris Université) 
Faire école en mouvement social : regard sur l'expérience du Mouvement des travailleurs ruraux 

Sans Terre du Brésil C'est à la marge que le mouvement des travailleurs ruraux Sans Terre a fait de l'école sa centralité. Mouvement social de petits agriculteurs revendiquant l'accès à la terre depuis 37 ans, cette organisation a investi et construit l'éducation en tant qu'élément structurant. Cette communication propose de réfléchir cette pédagogie à partir de leur expérience et d'un de leurs espaces, un campement situé dans l'état du Minas Gérais.

Laurent Ott (Pédagogue social, Directeur de Intermèdes Robinson) 
Apprendre hors les murs, en Pédagogie sociale Intermèdes 

Robinson propose un mode d'éducation et d'apprentissages non formels à travers un programme d'ateliers socioéducatifs "de rue", qui se déroulent directement sur les lieux de vie des enfants et familles, dont la relation aux institutions est brouillée, ou difficile. A partir ce cette expérience, nous théorisons en quoi un positionnement "hors institution" est nécessaire pour s'adapter à la crise sociétale actuelle. 

Sébastien Pesce, (Professeur, Université d’Orléans) 
L’école de la Neuville hors la classe… et sans l’école : les voyages en Europe 

L’école de la Neuville se transplante une fois par an dans une ville européenne pour un voyage dont la préparation structure largement le programme culturel et pédagogique du groupe tout au long de l’année. Chaque séjour constitue une expérience extrême pour un projet dont le fondement consiste précisément, durant l’année, à faire vivre un “milieu de vie institutionnalisé“ dont tout le reste (activités, responsabilités, organisations, modes d’apprentissage) découle. Que se passe-t-il quand le collectif se voit privé de ce milieu, et qu’il faut réinventer, chaque année, des institutions ad hoc, ajustées au format du voyage ? Comment le groupe revisite les dispositifs qui conditionnent cette entreprise consistant à “faire l’école“ ? Finalement que raconte le voyage, décrit par les adultes comme une épure du projet institutionnel, de ce qu’est essentiellement cette école ? 

La troupe AVEN SAVORE, née à l’initiative d’Intermèdes Robinson et composée de jeunes issus de bidonvilles ou de quartiers populaires présentera un spectacle pendant la journée



mercredi 7 avril 2021

Enseigner l'analyse spatiale aujourd'hui

L'équipe éditoriale de la revue Feuilles de Géographie a le plaisir de vous transmettre un appel à feuilles pour constituer un numéro spécial "Enseigner l'analyse spatiale aujourd'hui". Ce numéro est coordonné par Marianne Guérois et Myriam Baron et fait suite à l'atelier-débat qui s'est tenu sur le sujet en décembre 2019.

Les Feuilles proposées pour publication visent à partager des expériences voire des « pépites » d’enseignement de l’analyse spatiale. Les contributions pourront être de différents formats : séquences de travaux dirigés, propositions de sujet d’évaluation, exemples développés en cours, ou encore progressions de licence, de master ou même de formations ponctuelles (séminaires, écoles thématiques, etc.). Les propositions sont à envoyer avant le 1er octobre 2021 à l'adresse de la revue : feuillesdegeo (at)gmail.com, Appel à retrouver sur le site internet des Feuilles de Géographie.


mardi 6 avril 2021

Colloque Telling Science Drawing Science 3e édition

La 3e édition du colloque  Telling Science Drawing Science 3e édition aura lieu les 15, 16 et 17 juin 2022 à la Cité Internationale de la Bande Dessinée et de l'Image d'Angoulème (France). Pour en savoir plus

jeudi 1 avril 2021

Sortir hors de la classe : apports didactiques d’un dispositif d’expérimentations sensibles en géographie

 

Sophie Gaujal vient de publier un article sur "Sortir hors de la classe : apports didactiques d’un dispositif d’expérimentations sensibles en géographie" dans la revue Mappemonde. Cette article sera un exemple précieux pour les enseignants qui veulent s'essayer aux sorties sensibles. A découvrir ici. 

Résumé : 
La sortie sensible est une pratique scolaire doublement originale. D’abord, parce qu’en privilégiant une géographie « de plein vent » (Chevalier, 2007), elle se démarque de la « géographie d’atelier » dans laquelle les documents, sélectionnés par l’enseignant et analysés entre les murs de la classe, se substituent au réel. Ensuite, parce qu’en choisissant de faire « avec » l’espace et pas seulement « sur » l’espace, elle se démarque des sorties sur le terrain ordinaire. Loin d’une sortie-conférence ou d’une sortie-questionnaire, la sortie sensible s’appuie sur ce qui se produit ici et maintenant, en mobilisant différents procédés donnant lieu à des sorties-jeu, des sorties connectées, des sorties-dérive, des balades sonores.

Quelle formation en épistémologie pour les futurs enseignants ?

 Vous pouvez désormais récouter en replay le séminaire de la commission CNFG "Epistémologie, histoire et didactique" sur "Quelles formations en épistémologie pour les futurs enseignants ? ". 



lundi 22 mars 2021

Excursion virtuelle

 Dans le cadre du projet Virt-Ex, les étudiants de l'université de Hambourg et de l'université de Paris ont à un séminaire franco-allemand du 22 au 26 février 2021 qui visait à :

  • développer et expérimenter une démarche didactique d'usage des excursions virtuelles, 
  • à créer des excursions virtuelles sur Hambourg et Paris sur le thème de la durabilité en ville

La démarche développée reprends les 4 étapes de la géographie expérientielle telle qu'elles ont été théorisées dans le cadre des travaux du groupe Pensée spatiale de l'Irem de Paris et des recherches de Caroline Leininger-Frézal (2019). 

Venez découvrir la démarche suivie et les excursions virtuelles produites.


vendredi 19 mars 2021

Les programmes de géographie du lycée en France de 1995 à 2019 : un cas d’instabilité disciplinaire


Les programmes de géographie du lycée en France de 1995 à 2019 : un cas d’instabilité disciplinaire

Par Jean-François Thémines

Dans L’Espace géographique 2020/2 (Tome 49), pages 113 à 131.

Résumé

Les programmes de géographie du lycée parus entre 1995 et 2019 en France sont analysés en tant que norme institutionnelle fixant tout à la fois les contenus de géographie sélectionnés et le travail attendu des professeurs et des élèves. Ils engagent aussi un rapport spécifique avec la géographie scientifique et avec le groupe des enseignants. Ils expriment enfin la visée officielle de formation à laquelle la discipline doit contribuer pour chaque nouvelle génération. L’analyse de discours montre que des normes différentes se succèdent pendant la période et que la formation initiale en géographie voulue par l’institution prend des orientations parfois antagoniques.

A lire sur Cairn


mardi 16 mars 2021

La science et nous. La science, c'est nous.


Cycle de conférence à partir de jeudi 25 mars.

Organisé pour lancer la nouvelle chaire Intelligence spatiale de l'Université Polytechnique Hauts-de-France (directeur Jacques Lévy), le cycle de conférences La science et nous. La science, c’est nous explore les liens entre science et société. L’idée d’une science citoyenne s’est installée dans le débat public. La démocratisation de la connaissance bouscule la notion d’expert. La demande des citoyens d’être partie prenante de décisions politiques qui impliquent des enjeux scientifiques remet en question les formes traditionnelles de la démocratie. Les controverses internes défient l’image monolithique d’une « communauté scientifique » et invitent les chercheurs à plus de lucidité et de modestie dans leur communication. L’ émergence d’une société-Monde d’individus-acteurs rebat les cartes et montre que la double délégation qu’ont un temps acceptés les citoyens – la science aux savants, la politique aux gouvernants – ne fonctionne plus. Chaque conférence est l’occasion de réfléchir à un aspect de cette science citoyenne porteuse à la fois de liberté et de responsabilité inédites. 

Programme

25 mars 2021, 18h - La pensée critique et les nouveaux conformismes, Belinda Cannone

8 avril 2021, 18h - Citoyens et décideurs: comment faire pour que ça marche ? - Thierry Pech

15 avril 2021, 18h - Des performances ou des capacités: à quoi sert l’école ? - François Dubet

22 avril 2021, 18h - Urgence scientifique et démocratie - Jean Viard

A l'école de la ville - Appel à publications de la revue Urbanités


VILLES ET TRANSFORMATIONS CONTEMPORAINES DES ENJEUX ÉDUCATIFS

Quelles dimensions urbaines des reconfigurations des systèmes éducatifs ? Quels effets des inégalités socio-scolaires sur les pratiques et contenus d'enseignement ? 

1) Hiérarchies scolaires et universitaires et reconfiguration du jeu métropolitain

Les dimensions urbaines de la mise en concurrence des établissements  

Maintenir le privilège ?  Inégalités socio-scolaires et stratégies de placement étudiant

2) Faire classe avec la ville : pratiques, conditions et contenus d'enseignement

Conditions urbaines, conditions enseignantes : quelles pratiques dans et hors la classe ?

Former aux inégalités socio-scolaires avec la géographie 

Transformation des systèmes éducatifs et géographie des savoirs enseignés

 

Les propositions d'articles sont attendues pour le 17 mai 2021.

Pour en savoir plus : lire l'appel à publications sur le site Urbanités



jeudi 11 mars 2021

Les élèves et la réflexion sur les espaces scolaires (CR du séminaire ApprEs)


Séminaire ApprEs 2020-2021 

Session 3 : Les élèves et la réflexion sur les espaces scolaires

CR par Jean-François Thémines


  • Claire de Saint Martin (Cergy-Paris Université, membre du collectif ApprEs) : De la place géographique à la place sociale des élèves de CLIS 1

Jusqu’en 2014, les élèves porteurs de troubles des fonctions cognitives et de troubles envahissants du développement pouvaient être orientés en CLIS 1 (CLasses pour l’Inclusion Scolaire), mais devaient cependant connaître des temps de scolarisation en classe ordinaire. Ils étaient ainsi les seuls élèves à occuper plusieurs places dans l’école. 

La CLIS peut alors être considérée comme le lieu de la liminalité, mettant des élèves aux marges de l’école. Mais ces élèves, que peuvent-ils dire de leur(s) place(s) dans l’école ?

Claire de Saint-Martin rapporte des résultats d’une recherche conduite en 2013 avec 29 élèves de trois CLIS 1 de la région parisienne. Pour appréhender la question de leur place dans l’école, ces élèves ont pris différentes photographies et c’est à partir de celles-ci et du dispositif de co-analyse mis en place avec eux qu’est proposée une analyse de leur situation de liminalité.

Le propos se développe en trois points.

Premièrement, une définition du concept de liminalité, issu de l’anthropologie (Van Gennep) qui désigne ainsi les trois rites de passage par lesquels des individus changent de statut : rite de séparation, rite de marge, rite d’agrégation. Le concept est repris/transformé par l’anthropologue américain Murphy (devenu tétraplégique) pour désigner la frontière entre le normal et l’anormal. La situation de liminalité est celle de personnes en situation de handicap placées au seuil de la société, ni complètement rejetées, ni non plus pleinement dans le fonctionnement social « normal ». Ce qui correspond à la situation d’élèves en CLIS : ils peuvent entrer dans une école et participer de sa vie sociale tout en étant le plus souvent tenus à distance de la majorité des élèves (salle réservée). Cette liminalité produit des effets, notamment de méconnaissance de cette classe par le reste de l’école et encourage la désignation de ces élèves comme des handicapés.

Claire de Saint-Martin se saisit de ce concept depuis le cadre théorique de la socio-clinique institutionnelle (Monceau) pour laquelle toute institution est traversée par des contradictions, par des conflits, dans lesquels toute personne en lien avec elle est impliquée. Le chercheur va utiliser des analyseurs tels que des objets, des personnes, des lieux, pour permettre à chacune d’expliciter son rapport à l’institution. Sa position est de considérer à l’instar de la sociologie de l’enfance que ces élèves sont des acteurs faibles. Ils sont des personnes capables, avant d’être des élèves défaillants ou à besoins particuliers. Ils ont une expérience des situations et peuvent faire quelque chose de cette expérience. 

Le dispositif de recherche a été co-construit avec les enseignantes. La chercheure a été présente une demi-journée par semaine dans chacune des trois classes pendant plusieurs mois. A la première séance, elle est venue avec un appareil photo et leur a demandé de prendre une photo de la place qu’ils préfèrent dans la classe, de la place qu’ils n’aiment pas dans la classe, de la place qu’ils préfèrent dans l’école, qu’ils n’aiment pas dans l’école. Puis les photographies ont été rapportées pour que chacun les présente. 

Deuxième temps, Claire de Saint-Martin présente les principaux résultats de la recherche. 

Les élèves ont tout d’abord une conception large de la place, puisque cela peut-être des murs, des tableaux, des porte-manteaux.

On peut distinguer dans le corpus des espaces formels (fonction précise assignée par les professeurs) et des espaces informels (espaces plus flous aux fonctions moins nettes)

L’espace formel le plus photographié est la classe d’inclusion sans doute parce que leur insertion spatiale dans cette classe fait qu’ils ont ainsi une place dans l’école. Pour autant, certains la dénoncent car ils s’y sentent en grande difficulté. On doit y voir une première contradiction institutionnelle : c’est surtout dans la classe dite d’insertion que ces élèves se sentent handicapés.

Espace informel, la cour est largement photographiée. Dans une Clis, un groupe très cohérent s’est approprié un coin de la cour et le photographie beaucoup. 

La place la plus représentée est la table individuelle, 15 fois en positif et quatre fois en négatif. C’est finalement la seule place qu’ils peuvent revendiquer et c’est aussi le lieu du travail personnel où ils reçoivent une aide individuelle. Mais elle est aussi un lieu de sociabilité avec ses voisins. Car, par ailleurs, ces élèves connaissent mal les autres élèves de l’école : ils vont peu dans la classe d’insertion et ils ne fréquentent pas les autres élèves en dehors de l’école car ils n’habitent pas le quartier d’où proviennent ces autres élèves. 

Troisième temps : que peut-on dire de la liminalité de la CLIS ? 

Elle dépend de nombreux facteurs.

Un facteur environnemental et structurel : les élèves sont isolés géographiquement, même s’il existe quelques échanges en classe d’insertion et lors de temps informels.

Un facteur social et culturel : cet isolement entretient la représentation d’élèves handicapés. Le terme est utilisé comme une insulte à leur encontre. Ils dénoncent l’hostilité dont ils font l’objet : “ils pensent que nous dans la clis, on est bêtes”.

Un facteur institutionnel : être handicapé est un stigmate dénoncé par certains élèves qui estiment à juste titre ne pas être à leur place en Clis : enfants de gens du voyage, enfants placés là pour suspicion de violences familiales.

On peut cependant parler d’une liminalité bénéfique : ils reconnaissent que la structure leur permet de maintenir dans ce statut d’élève de l’école, mieux que s’ils étaient tout le temps avec les autres. Au fil des années, ils augmentent leur temps en classe ordinaire, mais le retour complet en classe ordinaire est très rare. La liminalité est le plus souvent une situation pérenne. 

Les questions portent sur :

-la méthodologie de production d’images par les enfants : elle nécessite des précautions pour ne pas produire des effets d’imitation (c’est fait sous la forme d’un jeu, chacun doit réfléchir et dire à l’oreille de la chercheure, puis ils vont prendre la photo. En deuxième semaine, chacun présente ses photos aux autres (3 ou 4). En troisième semaine, Claire de Saint-Martin revient avec un tableau de composition des photographies, demande aux enfants de le regarder en silence et demande : qu’est-ce que vous avez à dire ? Ensuite, les photographies ne sont plus utilisées pour ne pas empêcher la réflexion sur les thèmes proposés aux élèves ; 

-le choix des terrains et la réception par les parents : assez aléatoire, par une ancienne collègue, une connaissance et une conseillère pédagogique. Cela a été une activité scolaire, donc les enseignants n’en ont pas spécialement parlé aux parents. Dans l’une des Clis, une exposition a été organisée pour les parents les photographies et des légendes choisies par les élèves parmi les synthèses que faisaient la chercheure de chacune de leurs discussions. Deux mères ont assuré qu « il faut montrer les résultats de cette recherche à l’inspection ».

Dans l’autre Clis, à la fin des séances de réflexion collective, les élèves ont décidé d’écrire une lettre aux autres élèves en commençant par “arrêtez de dire qu’on est bêtes, on a des difficultés”… et sont passés les présenter individuellement dans les classes. Il y a eu peu de retour : deux classes et une classe où les élèves ont écrit des mots individuels.

-les conditions pour une liminalité bénéfique : cette liminalité est bénéfique parce que les élèves identifient leur maintien dans l’école à leur placement en Clis. A 6-7 ans, ils sont caractérisés par les enseignants et autres élèves comme des élèves nuls. La Clis leur permet de reconstituer leur sociabilité et d’avancer dans leurs apprentissages. Dans la Clis, ils se sentent à leur place, mais ils peuvent aussi se positionner du côté de la normalité en considérant l’élève stigmatisé physiquement. Même si l’enfant stigmatisé fait aussi partie du groupe.

- la place incarnée par la table individuelle comme un des rares lieux d’intimité, mais se construit de façon différencié selon les milieux scolaires : primaire, collège et lycée où il y aurait un déficit de lieu à soi plus fort qu’à d’autres niveaux. Ce qui rend encore plus compliqué que l’établissement scolaire soit considéré comme un lieu de vie en France.

Enfin, un rappel de contexte : il n’y a plus de Clis après 2015. Le pupitre individuel tend maintenant à être celui de la classe de référence.


  • Agathe Chiron (Architecte - designer. Chercheuse aux Arts déco) Associer les élèves et les enseignants pour des projets architecturaux

Agathe Chiron commence par se présenter : designer travaillant souvent pour des maitrises d’ouvrage (des départements quand il s’agit de rénover ou de reconstruire des collèges). Elle a un rôle d’assistance à maitrise d’ouvrage (AMO), soit une fonction de pivot entre les usagers et la maitrise d’ouvrage.

Elle montre le déroulé classique de construction d’un nouveau collège. Le service Patrimoine porte la commande. C’est à l’AMO de mettre ensuite en musique les intentions pédagogiques et les ambitions politiques portées par le projet de collège. Vient ensuite la réalisation avec un architecte, un ingénieur, parfois des paysagistes. Puis les équipes pédagogiques et de direction sont nommées. Elles n’ont donc jamais été associés au processus en amont. 

Dans les deux cas présentés, dans le Val d’Oise et la Loire-Atlantique, le processus est différent.

Cergy. Collège de la Justice  

Il s’agir d’expérimenter pour un collège à rénover une démarche cadre qui vaudra pour l’ensemble des programmes du département. Le processus démarre avec les usagers. 

Le travail a porté sur notamment sur les espaces de détente, en alternant ateliers théoriques et ateliers pratiques, en incluant enfants classes de Segpa, d’Ulis ou ordinaire.

Pour la cour de récréation, il s’est agi de détournement de mobilier déjà existant dans les stocks du département. De sorte que les élèves puissent être ensemble, en groupe, contrairement aux bancs qui ne permettent que d’être assis les uns à côté des autres. L’expérimentation a été conduite à l’échelle 1 dans la cour pour révéler de nouveaux usages. Beaucoup d’enfants ont réclamé des dossiers : il est difficile de se détendre sur des bancs.

De la même façon, un hall énorme et vide, interdit pendant la récréation a été investi pour qu’ils puissent être utilisé. Les surveillants ont accepté son usage pour les permanences. Ce qui a eu pour effet de désengorger les permanences et d’en changer l’ambiance. Un autre effet colatéral a été la fin des dégradations dans les sanitaires. Car les élèves ont avec ce hall pu disposer d’espaces chauffés de qualité qui leur évitaient de faire salon dans les toilettes (chauffées).

 Il a été difficile d’entrer en dialogue avec les enseignants pour travailler sur les salles de classe, mais cela a été possible à partir du moment où une professeure a fait une sorte de formation sur les espaces scolaires et ce qu’on pouvait en faire. Le projet a alors cessé d’être un truc de designer. Il a pu être proposé une très grande salle de classe en cassant une cloison (120 m2) avec diverses modalités possibles sur des temps différents. On ne peut pas repenser les espaces sans repenser les temps. Une salle plus petite a été proposée : une salle cocon, avec un coin de détente où les enfants qui décrochent vont se réfugier.

Nantes Collège Renan

Ce collège en REP n’est pas parvenu à produire de la mixité malgré des options, des classes CHAM. Il est reconstruit à 900m de l’établissement. En 30 ans, le public du collège a beaucoup évolué et le climat y est éprouvant au quotidien (Agathe Chiron y a été élève). Le Conseil Départemental a fait le choix fort d’une opération conjointement portée par les services du patrimoine, de l’éducation et de l’innovation, autour d’une démarche de design de service.

Agathe Chiron présente les outils de l’AMO (beaucoup de visuels qui soutiennent l’animation des ateliers) réalisée en collaboration avec Pascal Ferren urbaniste et philosophe de formation. Le cabinet d’architecte n’est pas encore choisi. La démarche comporte plusieurs temps. 

Premier temps : immersion et entretiens avec des usagers, d’où sortent 9 thématiques.

Deuxième temps : explorer les intentions, comprendre qui sont les acteurs (pas seulement les enseignants) pour ensuite pouvoir bien saisir les choix et les arbitrages. Explorer les angles morts (propositions adultes soumises aux élèves et inversement). En direction des enfants, des images ouvertes ont été proposées à partir desquelles ils ont pu exprimer leurs ressentis et leurs souhaits concernant les différents lieux (salles de classe, toilettes).  

L’ensemble de la communauté éducative est amené sur le site du futur collège : rassurer, discuter aussi. Apparaît la nécessité d’avoir une reconnaissance et une fierté d’entrer dans ce bâtiment, d’où l’importance du portail (Buckingham Palace et pas un portail de prison comme devant les collèges actuels). Importance de l’état de propreté ou de dégradation de la façade qui est vue comme un signe de la façon dont ils sont considérés.

Agathe Chiron montre qu’il est nécessaire de travailler sur les documents qui seront communiqués à l’architecte. Dans un programme fonctionnel classique, dominent les schémas, les tableaux excel et les encadrés utilisant un vocabulaire incompatible avec un projet politique ou pédagogique ambitieux : « bloc sanitaire », « salle banalisée », présentation en dernier lieu, après les sanitaires et la maintenance, des salles de Segpa. Il a donc été nécessaire de produire une pièce complémentaire : un cahier de prescription des usages, dont la fonction est d’expliciter le projet pédagogique, les points saillants pour les enseignants, la mixité avec les Segpa, la transformation du CDI, etc. Le document est nourri de verbatims (élèves, professeurs, chef d’établissement, etc.) pour que les architectes saisissent mieux qui est le public pour qui ils vont construire cet établissement.

La discussion porte sur : 

-les variations dans les manières d’habiter les établissements. Dans un gros lycée de l’académie de Nantes disposant d’un internat, les élèves sont ceux qui habitent le plus l’établissement. S’ils en ont une vision carcérale, cela a un impact d’autant plus fort.

-la possibilité de faire lien avec les enseignants via le réseau Canopé et ses ateliers.

-la responsabilité quant aux changements d’espace et de mobilier. A Cergy, le cadre d’expérimentation permet de ne pas trop se focaliser sur les normes… il y a une certaine tolérance pour mettre en œuvre ces éléments. Même si on se pose quand même les questions.

Dans le hall, on a bien sûr installé les mobiliers en respectant les sorties de secours en cas d’incendie, pour que cela ne bloque pas ensuite. Il y a aussi la question de la surveillance qui amène au départ des freins. Il s’agit de comprendre où sont les points de blocages. Par exemple dans le grand hall, à Cergy, la surveillance est assurée par un AED (entre sanitaires et hall) et une professeure documentaliste (on a changé son bureau de place pour qu’elle puisse voir aussi). On teste une solution et on éprouve les lieux sur un certain temps. Les enfants ont bien compris que s’ils voulaient avoir 200m2 de couverts chauffés, ils ne devaient pas courir ni se taper dessus. Au final, ils sont très respectueux.



samedi 6 mars 2021

Comment les manuels scolaires éduquent à l’alimentation


En liaison avec l’exposition « Je mange donc je suis », venue du Musée de l’Homme à Paris et installée à Pierresvives du 5 novembre 2020 au 6 mars 2021, un colloque s'est tenu sur la question de l’alimentation, vue sous l’angle original de l’éducation.

Une partie du colloque a été consacrée à la place de l'alimentation dans les manuels scolaires notamment en  SVT, en géographie et en lettres.

  • Les manuels scolaires dans la circulation et la réécriture des normes alimentaires par Susan Kovacs, maître de conférences HDR en sciences de l’information et de la communication, Université de Lille

  • Cuisine et alimentation au programme : quels contenus ? quelles modalités ? par Joël Lebeaume, professeur des universités, Université de Paris

  • La  géographie de l’alimentation  dans les manuels du primaire de 1878 à 2009 par Jean-Pierre Chevalier, professeur émérite de géographie à Cergy-Paris Université
    https://www.youtube.com/watch?v=QKXMdQbRWIM

  • Manger, un sujet de morale pour la littérature de jeunesse par Francis Marcoin, professeur émérite de littérature à l’université d’Artois

  • Littérature et nourriture, dans la collection Lagarde et Michard : quel message éducatif ? par Michèle Verdelhan-Bourgade, professeur émérite en sciences du langage, Université Paul-Valéry, Montpellier 3

jeudi 4 mars 2021

Place des élèves dans la réflexion sur les espaces scolaires

Le prochain séminaire du collectif ApprEs (APPrentissages et Espaces) aura lieu en ligne 

mercredi 10 mars de 14h à 16h. 

Il sera consacré à la place des élèves dans la réflexion sur les espaces scolaires.  Agathe Chiron (architecte-designer) et Claire de Saint Martin ( Cergy Paris Université, sciences de l’éducation) présenteront leur travail. 


Le lien Zoom : https://cyu-fr.zoom.us/j/94551657363?pwd=andSME1ROEZHTE5lV0VqNnUyRWR0QT09

 

lundi 1 mars 2021

La pédagogie extramuros



Christine Partoune, présidente du laboratoire d’écopédagogie Écotopie et chercheure régulière du Centr’ERE, ouvrira la deuxième édition du Cycle de conférences 2020-2021 du Cent'ERE. Sa présentation portera sur la pédagogie extramuros.

Le tout sera diffusé en direct sur Zoom, jeudi le 11 mars prochain à 11 h (HNE) ou 17 h (HNEC). Pour plus de détails.

Quelle formation épistémologique proposée pour de futurs enseignants ?


La commission "Epistémologie, histoire et didactique de la géographie" organise un webinaire 
le 18 mars à 14h 

Quelle formation épistémologique proposée pour de futurs enseignants ? 


L'enseignement de l'épistémologie de la géographie figure dans les attendus du CAPES et dans les maquettes de Master MEEF depuis le début des années 2010. Il s'agit moins de transmettre une érudition encyclopédique que de rendre capables les futurs enseignants de penser l'enseignement de savoirs disciplinaires. L'enjeu est d'autant plus fort qu'une grande majorité des lauréats du concours sont historiens de formation (90% des lauréats actuels du CAPES d'histoire géographie). Quelle formation épistémologique proposée pour de futurs enseignants ? Quels contenus ? Quel volume horaire ? Quelle démarché déployée pour faire entrer les étudiants dans un raisonnement géographique ?

Ce séminaire est organisé autour de deux présentations de Camille Vergnaud et Laura Péaud (Université de Grenoble Alpes) et de Valérie Deligniers (ESPE de Bretagne) qui seront mises en débat ensuite.

Laura Péaud et Camille Vergnaud, enseignantes-chercheures, Université de Grenoble Alpes

Pour les étudiant.es qui se destinent à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, se former à l'histoire et à l'épistémologie de ces deux disciplines apparaît comme une étape essentielle de leur formation. D'une part, dans la mesure où les dernières réformes des Masters MEEF ancrent une exigence de réflexivité au cœur même des concours (épreuve d'ASP par exemple). D'autre part, parce que dans leur future mission professionnelle, ils.elles auront également à transmettre à leurs élèves un esprit critique, leur permettant à leur tour de s'interroger sur la construction et la véracité des savoirs scientifiques. Cette présentation vise ainsi à interroger la façon dont deux enseignantes-chercheures s'emparent dans leurs pratiques enseignantes, en traduisant sous forme de cours et de dispositifs pédagogiques des réflexions menées depuis leurs postures de recherche. Durant cette séance, nous nous proposons de discuter des enjeux de l'enseignement de l'épistémologie de la géographie auprès de deux publics : des L3 Histoire, dont une majorité aspire à devenir enseignant.es, et des M1 MEEF engagé.es dans la préparation du concours. Notre contribution s'appuiera sur des réflexions théoriques, mais aussi sur la présentation des contenus, formats et modalités pratiques de cours proposés à ces étudiant.es, que nous avons pensés à quatre mains et deux têtes.

 

Valérie Deligniers, enseignante-chercheure, université de Rennes

L’enfant, l’espace et la géographie au premier degré

La construction du concept d’espace est un acquis indispensable pour tout élève et un préambule nécessaire à la géographie, identifiée officiellement à partir du cycle 3. Ce processus s’appuie à la fois sur les connaissances liées à l’évolution du développement psychologique de l’enfant et des savoirs géographiques. Ces apports scientifiques combinés permettent de proposer des contenus de programme faisant lien et donnant sens aux apprentissages. L’expérimentation, l’observation et le questionnement donneront à l’élève une clé de lecture et de compréhension du monde, en prenant appui d’abord sur son espace proche et personnel afin d’en faire un « être spatialisé » et un « habitant » éclairé, ensuite sur « l’ailleurs » en exerçant approche multiscalaire, décentration et éveil à la curiosité et à l’altérité. Ainsi, expériences et identité géographiques se forgeront progressivement en oscillant entre une géographie « spontanée », concrète, de terrain et une géographie plus « académique », mise en perspective et en lien avec les grands enjeux sociétaux contemporains, communs à d’autres disciplines.


Vous pouvez vous inscrire ici : https://forms.gle/CGnhPyYLFemzFLou9