Jean-François Thémines (2016), « La
didactique de la géographie », Revue française de pédagogie, http://journals.openedition.org/rfp/5171
Compte rendu par
Sophie Gaujal, septembre 2018.
L’article que Jean-François
Thémines vient de publier sur la didactique de la géographie dans la Revue Française de Pédagogie permet de
dresser un état des lieux de la didactique francophone européenne de la
géographie, ce qui n’avait pas été fait depuis les années 2000 (Tutiaux
Guillon, 2001 ; Roumegous, 2002 ; Allieu Mary & Lautier, 2005 ;
Fontanabona, 2008 ; Vergnolle 2011[1]).
En 38 pages et près de 170 références, Jean-François Thémines retrace son
histoire, expose et définit les principaux concepts, présente les chercheurs
qui y travaillent, les courants auxquels ils appartiennent et les résultats de
recherche auxquels ils sont parvenus. Progressivement se dessine également, de
manière enchâssée, une synthèse de l’enseignement de la géographie, à la fois
dans ses pratiques dominantes et ses pratiques innovantes, réactualisant les
synthèses précédentes proposées par l’auteur (voir notamment « la
géographie, un métier qui s’apprend », Sceren-CNDP, 2006, et « savoir
et savoir enseigner le territoire », Presses Universitaires du Mirail,
2011). « La didactique de la géographie »
est donc un article important, et qui concerne un large public.
1. Un article à lire par les candidats aux concours de recrutement de l’enseignement secondaire.
Les candidats aux concours de recrutement y trouveront en effet un ensemble de définitions simples, à commencer par celle de la géographie. Elle y est définie comme « l’étude de l’espace des sociétés » (p.106), mettant en œuvre « un ensemble de concepts et de démarches pour rendre compte de la production sociale de l’espace terrestre » (p.107) car « d’un point de vue géographique, il n’existe pas d’espace en soi, extérieurement et antérieurement à toute vie sociale » (p.109).
1. Un article à lire par les candidats aux concours de recrutement de l’enseignement secondaire.
Les candidats aux concours de recrutement y trouveront en effet un ensemble de définitions simples, à commencer par celle de la géographie. Elle y est définie comme « l’étude de l’espace des sociétés » (p.106), mettant en œuvre « un ensemble de concepts et de démarches pour rendre compte de la production sociale de l’espace terrestre » (p.107) car « d’un point de vue géographique, il n’existe pas d’espace en soi, extérieurement et antérieurement à toute vie sociale » (p.109).
La géographie scolaire quant à elle est caractérisée (p.100) comme une discipline co-enseignée avec l’histoire, avec des finalités communes (la formation à la citoyenneté), mais dominée par elle (Prost, 1998). Dans le champ social, elle fait l’objet d’une identification floue, tant elle reste encore assimilée à une discipline « tableau du monde » et fondée sur le « par cœur », malgré ses renouvellements suite à la « crise de la géographie ». Elle a ainsi substitué le découpage par régions et par matière (nature / humaine, géographie physique / géographie humaine) à une vision unitaire, centrée sur l’espace (en lycée en 1987-1988 puis en collège en 2008) auquel elle a par la suite associé la notion de territoire (en lycée en 2008, puis en primaire et en collège en 2016) (voir p.106). Elle a également remplacé l’étude du milieu par celle de paysage (p.104-105), ne présentant plus le monde « comme une mosaïque stable de milieux, représentée par des images-repères formant répertoires ». Elle se caractérise enfin par son ouverture aux autres disciplines (Vergnolle-Mainar, 2009) et comme un espace de liberté pédagogique (Philippot, 2008).
Est également définie la didactique de la géographie, née dans les années 1990 dans un contexte de crise disciplinaire et « qui a comme centre d’intérêt principal la transmission et l’appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit » (p.99). Elle s’est dotée d’objets (l’épistémologie des savoirs géographiques, l’étude des représentations cognitives et sociales de l’espace, l’étude des pratiques enseignantes), d’outils méthodologiques et conceptuels spécifiques pour les étudier, s’appuyant sur les recherches menées dans d’autres didactiques ou champs disciplinaires. Elle s’est construite autour de champs disciplinaires variés, empruntant selon les besoins de l’objet de recherche sur des travaux de logiciens comme Grize, l’épistémologie des sciences sociales (Berthelot, Passeron), la sémiotique (Pierce), en « les recontextualisant en les mettant en rapport avec des éléments d’épistémologie de la géographie ». « De ces emprunts naissent des modèles et des concepts spécifiques qui fonctionnent comme des ressources propres au champ de la géographie » (p.103).
Chacun de ces emprunts est systématiquement nommé et défini par l’auteur. En voici la liste, par ordre d’apparition dans l’article : discipline scolaire (Audigier, 1993), culture scolaire (Clerc, 2002), paradigme pédagogique (Bruter, 1997) et crise disciplinaire, épistémologie réaliste, régime de vérité (Tutiaux Guillon, 2004) (p.101, 102) ; didactique (p.99), discipline (p.102), transposition didactique (Chevallard, 1991) (p.103), système d’expression géographique (Fontanabona, 2000) (p.104), modèle typologique des modes d’écriture cartographique (croquis argument, croquis idée, croquis répertoire) (Journot, 1998) (p.104), situation (Brousseau, 1998) & dispositifs (p.115), épreuve (Thémines & Le Guern, 2014) (p.122), basse et haute tension intellectuelle (Mousseau & Pouettre, 1999). Sont également définis des concepts, modèles et outils géographiques : milieu (p.104), paysage (p.105), espace terrestre, espace géographique & espace représenté (p.107), géosystème (p.108), territoire (p.109), cartographie (p.110), géomatique (p.111), SIG (p.119), hyperpaysage (p.120) [3].
En se référant à la bibliographie, les étudiants trouveront par ailleurs la liste des chercheurs qui ont œuvré à la constitution de cette didactique comme François Audigier, Jacky Fontanabona, Sylvain Genevois, Christine Vergnolle-Mainar, Jean-Pierre Chevalier, Caroline Leininger-Frézal, Nicole Allieu Mary, Nicole Tutiaux Guillon, Pascal Clerc, Sylvie Considère, Philippe Hertig, Thierry Philippot, Michel Journot, et bien sur l’auteur lui-même [2] … Au total plus de 150 chercheurs sont mentionnés.
2. Un outil de positionnement pour les professeurs d'histoire-géographie.
L'article peut également servir d'outil de positionnement pour les professeurs d'histoire-géographie. Sont en effet présentées au fil de l’article deux conceptions de l’enseignement de la géographie, que le tableau puis le schéma ci-dessous tentent de synthétiser.
Tableau : Deux conceptions de l'enseignement de la géographie
Conception
dominante
|
Epistémologie
réaliste
Appréhension cartésienne de l’espace :
l’espace est un support, un réceptacle
Confusion entre l’espace terrestre et l’espace
géographique, entre la connaissance et l’outil de connaissance, entre le
référent et le référé.
Indifférenciation des acteurs.
|
Géographie
« organisation des territoires »
Approche relative et relationnelle, l’espace est
produit par les sociétés et est le lieu de l’interaction des hommes.
Distingue l’espace terrestre (la surface de la
Terre, étendue aménagée, transformée, approprié par les sociétés) de l’espace
géographique (une construction intellectuelle produite par l’étude de
rapports entre réalités sociales spatialisées, un ensemble de concepts et de
démarches mises en œuvre pour en rendre compte).
|
Opérations
intellectuelles mobilisées
|
Opérations de basse tension intellectuelle :
écoute, restitution orale, recopie d’informations, identification d’une
information, d’un mot, d’une notion, repérages d’informations sur une carte
et induction d’un principe de différenciation, vérification de lexique,
lecture dialoguée d’une image avec une seule interprétation possible.
|
Opérations de haute tension : mise en
relation (comparaison, hiérarchisation, discrimination, catégorisation,
structuration), mobilisées pour la mise en œuvre d’une pensée disciplinaire
géographique comme un schéma d’organisation de l’espace.
|
Positionnement
de l’enseignant
|
Posture d’autorité, logique d’exposition d’une
parole de vérité, ostension du savoir.
Savoir voir, faire voir.
|
Garant du cadre et de la valeur des savoirs
construits par et avec les élèves.
Donner à voir.
|
La demande
de l’institution
|
Des examens certificatifs fondés sur le
« par cœur » et l’exposition des savoirs.
|
Argumenter, initier au raisonnement géographique,
à la pensée complexe, à la participation au débat public.
|
Les outils
|
||
La
production de cartes
|
Croquis répertoire.
Figuration
sur la carte.
Fonction d’ostension du territoire représenté. |
Croquis arguments, croquis idée.
Explication par
la carte qui représente l’organisation spatiale d’un territoire.
Fonction d’élaboration argumentée par une
représentation plausible de la production de ce territoire. |
La
géomatique
|
Outils : les globes virtuels (Google Earth, Bings Maps, Géoportail)
Fonction : motivation ; géolocalisation, géovisualisation, géoexploration. Représenter l’état ou la dynamique du territoire. |
Outils : les outils de traitement cartographique, les SIG
Fonction : vérification d’hypothèses permettant de sortir de la pensée visuelle et du raisonnement purement inductif. Traitement, analyse et critique de l'information géographique. |
La lecture
de paysage
|
Aboutit à un confinement de sens. Posture du « bon témoin » : être
là au bon moment pour saisir la vérité des lieux.
|
Utilisée comme un moyen de passer du visible à
l’invisible (l’altitude, les vitesses relatives, les volumes paysagers)
|
La
production d’images
|
Utilisée comme un cliché du monde, auxiliaire
pédagogique, illustration d’un discours verbal, séquentiel. Mobilisation
d’une image unique et d’un point de vue fixe. |
Constitution d’un espace public dans la classe
par la production d’iconographies discutées. |
Le
résultat
|
Exposition verbale dans un cours dialogué ou dans
le pilotage d’activités fortement dictées.
Productions de textes de restitution.
Cartes apprises par cœur.
|
Production d’un savoir mixte, avec des
argumentations souvent incomplètes, qui nécessitent d’être retravaillées sur
le temps long.
|
Schéma : vers un basculement des pratiques (avec des essais et des incertitudes) ?
Jean-François Thémines dessine
ainsi un horizon d’attente : celui d’une géographie scolaire résolument
tournée vers la deuxième conception (qui vise la compréhension de la manière
dont les territoires sont organisés), et présente différents outils qui pourraient
servir de leviers pour la mettre en place. Certains le sont d’emblée, comme la
carte par exemple, qui, par les différents modes de représentation de l’espace qu’elle propose, bouscule
l’approche réaliste. C’est en effet un système mixte d’écriture, qui articule
« une image à voir, de façon synoptique et simultanée et un texte à lire, séquentiellement
et par aller et retour », et met en forme un contenu géographique qui
lui-même articule spatialité et autres substances sociales. Dans les faits,
elle peut rester le véhicule d’une épistémologie réaliste, selon qu’elle est
plus utilisée pour produire des croquis répertoires que des croquis arguments ou
des croquis idées (Journot, 2000) ; selon qu’elle est mobilisée pour
figurer des phénomènes spatiaux plutôt que pour les expliquer ; selon
qu’elle est un moyen d’ostension du savoir, un texte à apprendre, ou la
représentation d’une organisation de l’espace. Elle a des limites
également car « l’écart entre l’espace de nos figures [les figures
cartographiques de la géographie scolaire et universitaire] et l’espace
socialement vécu [et politiquement construit] ne cesse de s’accroître »
(Grataloup, 1997, p. 17) (p.118).
Des obstacles néanmoins se dressent, qui peuvent empêcher le basculement vers cette conception de l’enseignement de la géographie, et les innovations, même institutionnelles, peinent à s’imposer. Cela s’explique par des contradictions de l’institution elle-même qui, dans le même temps, demande d’initier les élèves à l’esprit critique et impose des examens certificatifs basés sur la restitution d’information. Cela s’explique également par des malentendus, comme l’introduction en 1988 du concept de « système-monde » qui disparaît en 1996 car jugé « non enseignable » (avant d’être réintroduit en 2008 en collège ou en lycée sous le nom de « mondialisation ») ; par des détournements aussi, comme celui du concept de « géosystème » qui, d’outil de lecture de l’espace passe pour le « réel », à savoir un moyen de désigner l’aspect visible des milieux. Quant à l’enseignement de thématiques non spécifiquement disciplinaires (éducation à la santé, éducation en vue du développement durable etc. (Pache, 2014), il peut aboutir à la dilution des démarches disciplinaires dans un corpus indifférencié.
Du côté des élèves, c’est le bousculement du contrat didactique (Brousseau, 1998) qui pose problème, et quand bien même cet obstacle serait franchi, d’autres se posent, comme leur difficulté à introduire différents acteurs dans leur raisonnement, là où ils parviennent pourtant à envisager pour expliquer un phénomène spatial des causalités multiples, des échelles différentes voire des boucles de rétroactions. La pensée sociale également, qui peut être un levier pour introduire certains concepts, peut constituer un frein lorsqu’il s’agit d’aller plus loin dans la conceptualisation : Jean-François Thémines cite ainsi l’exemple de la ville. Les élèves parviennent assez bien à en comprendre le principe de centralité, en prise avec l’expérience de leurs propres pratiques spatiales, et partant celui d’attraction ; mais ils peinent ensuite à appréhender la notion de diffusion. « Or, cette notion absente de la pensée sociale exprimée par les élèves aide à penser le principe de centralité et le fait urbain autrement qu’en masse et en influence, en termes de relations interurbaines complexes (complémentarité, coopération, concurrence). Et cette propriété est nécessaire pour comprendre l’organisation de l’espace par les villes et les réseaux urbains à des échelles qui ne correspondent pas avec le vécu quotidien d’adolescents : les échelles régionales, nationales et internationales » (p.112).
3. Une synthèse des recherches menées en didactique de la géographie depuis 30 ans.
Pour le chercheur / apprenti chercheur en didactique, tout l’intérêt de cet article est de voir les recherches menées depuis une trentaine d'années dans le champ de la didactique rassemblées, confrontées, organisées les unes par rapport aux autres et par rapport aux autres champs scientifiques, y compris les plus récentes (sur les 170 références mentionnées, 60 ont été produites dans la dernière décennie (2010- 2018)). C’est ainsi que la didactique de la géographie est présentée comme une spécialité qui s’est peu à peu affirmée comme une spécialité autonome c’est-à-dire « en capacité de construire des problèmes au moyen d’un système de concepts propres, en vue d’éclairer le fonctionnement d’un « réel » qu’elle découpe en objets inédits » (p.101) et dont l’effort de théorisation est didactique, c’est-à-dire qu’il porte sur le cadre d’élaboration, de transmission et d’appropriation de savoirs disciplinaires. Aujourd’hui reconnue comme une spécialité de recherche par la géographie universitaire (Lautier & Allieu Mary, 2008), à la différence par exemple de la didactique de l’histoire, elle n’en demeure pas moins fragile, du fait de son « stade de développement » (Michael Xillam, 2012, in Déry, 2014) : ayant dépassé le stade « naissant » (recherche non financée, absence d’association professionnelle, absence de manuels de recherche spécifique) mais pas encore au stade « intermédiaire » (axes de recherches sables quoique sujets aux changements de personnel, émergence d’une terminologie de recherche, spécialisations émergentes à l’intérieur du champ). Ainsi sur le plan institutionnel, la didactique de la géographie, quoique reconnue comme une spécialité de recherche par la géographie universitaire est un domaine « étroit », « où se confrontent besoins en formation des écoles supérieures et besoins en recherche de laboratoires ayant un intérêt contrasté pour la spécialité », avec « de rares carrières d’enseignants-chercheurs », « ce qui n’est pas sans impact sur le développement et la cumulativité des travaux » (p.104- 105) .
C'est également une discipline plurielle, au sein de laquelle Jean-François Thémines identifie deux principaux courants :
- d’une part des recherches qui ont permis le dévoilement d’une structure disciplinaire, fondée sur une épistémologie réaliste et auto-référencée. C’est le cas par exemple des recherches de François Audigier (1993), Pascal Clerc (1999) ou Nicole Tutiaux Guillon (2004) qui ont mis en évidence l’épistémologie réaliste de la discipline scolaire, dans laquelle le professeur détient la vérité, autrement dit une école régie par un paradigme positiviste, loin du paradigme constructiviste souhaité par certains ;
- parallèlement, d’autres recherches interrogent « la circulation des savoirs dans un champ qui englobe des formes disciplinaires et des formes non disciplinaires (professionnelles, médiatiques, vernaculaires) de savoirs » (p.102). La discipline scolaire y est conçue comme une discipline ouverte, perméable et sur laquelle il est par conséquent possible d’agir, en s’appuyant, entre autres, sur l’autre pôle disciplinaire (scientifique). Ainsi l’introduction de la géomatique à l’école (Genevois, 2008) permet d’ouvrir « des lignes de front » (p.103) dans la logique dominante d’exposition du savoir et d’apprentissage « par cœur ».
Enfin, cette note de synthèse ouvre
de nouvelles perspectives de recherche : elle appelle notamment à mieux
articuler recherche en didactique et enseignement, en travaillant en direction
de moyens pédagogiques permettant la mise en œuvre d’un raisonnement
géographique, qu’il s’agisse des débats, des jeux de rôle, de modélisations
cartographiques, de recours à la production artistique, ou encore l’étude de
l’espace proche. Dans tous les cas, il s’agit d’objectiver la connaissance, de
la renvoyer au concret, de naturaliser un phénomène complexe en objet auquel
sont attribués des propriétés intrinsèques : ainsi la ville peut être vue
comme un noyau où se concentre les fonctions principales, avant que soient
introduites les notions de différenciation et de rapports avec l’extérieur. La stratégie
repose sur le caractère mixte du savoir (Niclot, 2005), entre pensée sociale et
contrôle disciplinaire progressif de cette pensée qui consiste à mener des
opérations dans trois directions : le repérage de formes de
différenciation spatiale produites par les sociétés ; la reconnaissance
d’organisations de l’espace où s’expriment des conceptions du monde, des
projets politiques et des rapports inégaux ; l’évaluation de situations
territoriales ou territorialisés au regard de critères, de normes, de modèles
admis ou à mettre en débat.
Au final, cet article permet de faire la synthèse de l’ensemble des travaux publiés en didactique de la géographie depuis trente ans, de les situer les uns par rapport aux autres, de s’y positionner, et d’entrevoir ce qui reste à construire, tant dans le champ de la didactique de la géographie que celui de son enseignement. Un article stimulant donc, à lire.
[1] Pour
l’ensemble des références mentionnées ici, se reporter à la bibliographie
proposée par J.-F. Thémines dans sa note de synthèse.
[2] Sont cités ici les chercheurs cités 10 fois et plus dans l’article
[3] Pour accéder à des références sur l'enseignement de ces notions et les recherches qu'elles ont pu susciter, voir la bibliographie sélective classée par thèmes sur Didagéo.
