Pistes de lecture des nouveaux programmes soumis à consultation

Clés de lecture critique sur les nouveaux programmes de géographie en lycée
(réforme du lycée novembre 2018)

Ce texte est le fruit d'une réflexion collective des membres du site contributif Didagéo. Il vise à donner des pistes de lecture, chacun étant libre in fine de se faire sa propre opinion. L'analyse a été conduite selon une grille d'analyse des programmes à partir de trois éléments-clés : la question centrale des finalités, l'organisation des notions et la construction des capacités.

Lien pour lire les programmes soumis à consultation (novembre 2018) sur le site Eduscol.



Introduction

La publication de nouveaux programmes scolaires a toujours suscité des débats et des controverses dans l’opinion publique, en général en histoire plus qu’en géographie. La particularité de ces nouveaux programmes de lycée est de susciter une opposition forte et générale en raison des conditions assez confidentielles dans lesquelles ils ont été élaborés (cf polémique soulevée à propos du fonctionnement du CSP). Derrière “la fabrique” de ces programmes se jouent les débats sur la réforme du lycée et du baccalauréat, dont les séries se trouvent bouleversées et les disciplines souvent mises en concurrence. Le collectif Aggiornamento a déjà produit une analyse de ces programmes en histoire et en géographie qu’il qualifie d’“intellectuellement indigents et socialement discriminants”.

Le but de cet article est de prendre un peu de recul par rapport aux controverses qui alimentent la publication de nouveaux programmes en mobilisant les cadres de référence des didactiques des disciplines, en particulier de la didactique de la géographie, pour soumettre ces textes programmatiques à la critique scientifique. Il ne s’agit pas seulement de juger “ce que valent” ces nouveaux programmes de géographie, mais aussi d’analyser “ce qu’ils disent” et de montrer les conceptions auxquelles ils renvoient d’un point de vue didactique et pédagogique. Nous aborderons d’abord la question des finalités, puis nous traiterons de la construction générale des programmes et de la manière dont sont présentées les notions pour finir par les capacités attendues de la part des élèves.


1) Des finalités faiblement conçues pour une discipline sans pensée (disciplinaire)

• Un registre faible d’expression des finalités

Rappelons que toute discipline scolaire se légitime, se construit et se pilote à partir de finalités, dont l’expression permet généralement de réaffirmer quelque principe supérieur, quelque système de valeurs au nom desquels les contenus à enseigner et les méthodes associées à leur transmission et leur appropriation sont choisis et prennent sens. Dans ces “nouveaux” programmes, on est bien en peine de trouver quelque argument justifiant la nécessité d’aider chacun.e à se forger une conscience géographique (CLERC, 2008) dans un monde tramé spatialement (entre autres) d’inégalités, de discriminations et de dominations de classe, sexe/genre, « race », sexualité, âge, handicap, etc. Sans doute faut-il comprendre, dès lors que de telles ambitions ne sont pas (plus) affirmées, que l’école déjà reproductrice d’inégalités sociales, territoriales, et productrice d’inégalités sociales et territoriales spécifiques (CARO, 2018), n’a plus à veiller, par ses contenus enseignés, par ses enseignements même, à les faire objectiver, comprendre et combattre ou, en tout cas, vouloir les contrecarrer.

Affirmer que la géographie, cela sert à « transmettre des savoirs » (mais lesquels ?), à « acquérir des repères » (mais lesquels ? et pour dire quoi ?), à « confronter à l’altérité » (mais pour construire quel rapport ?) tout cela afin de « comprendre le monde d’hier et d’aujourd’hui », c’est en rester à une vision instrumentale de la discipline, essentiellement auto-référée, en somme revenir à une lointaine tradition (la géographie des professeurs vilipendée par Yves LACOSTE en 1976).

• Une géographie sans l’armature intellectuelle nécessaire pour être pensée comme une discipline

Dans le registre auto-référencé d’une discipline qui semble agir d’elle-même, comme de toute évidence, et qui, ce faisant, semble déposséder les enseignant.e.s de ce qui est leur travail et leur liberté, la rhétorique est poussée assez loin. En effet, ce ne sont pas les professeur.e.s, en tant qu’ils sont aussi des acteurs (spatiaux) (THÉMINES, 2016a) qui font des choix d’enseignement, qui exercent leur pouvoir d’agir, mais « l’histoire et la géographie » qui « permettent d’éclairer ces mouvements complexes et incitent les élèves à s’instruire de manière rigoureuse [qui] montrent aux élèves comment les choix des acteurs passés et présents (individuels et collectifs) […] influent sur l’ensemble de la société [qui] éduquent ainsi à la liberté et à la responsabilité ».

En réalité, c’est toute l’armature intellectuelle de la discipline qui est faiblement articulée ; ou, pour le dire autrement, la géographie est mise en scène dans cette proposition de programme comme une discipline qui n’est pas capable de se dire, de s’énoncer. Lorsqu’arrive le paragraphe « Finalités de la géographie », ce ne sont pas des finalités, mais un objet (possible) de la géographie, qui nous est présenté : « La géographie vise à comprendre comment les individus et les sociétés organisent leur espace, s’y développent, le transforment. La géographie répond à des questions telles que : Où ? Quels acteurs ? Comment ? Pourquoi ici et pas ailleurs ? ». Mais c’est un objet non situé : si c’est de géographie scolaire dont il est question, alors c’est bien de comprendre pour agir (et changer le monde) dont il faut parler… mais agir avec quel référentiel éthique ?

• Et un objet (l’espace) à vrai dire assez étrange sous couvert de vieille familiarité…

Car, qu’est-ce que « leur espace » [celui des individus et des sociétés] au singulier : un espace sans rapports sociaux (des rapports sociaux sans spatialité), un espace sans êtres vivants autres que des êtres humains (des êtres vivants non humains sur une autre planète que celle des êtres humains ?). Que sont ces « acteurs » sans inégalités de capacités à en être (des acteur.rice.s) ?

Et, faut-il rappeler – oui sans doute – après Denis Retaillé, que faire de la question Où ? la question première de la géographie, c’est supposer « réglée l’existence [d’objets géographiques] par la localisation » (RETAILLÉ, 1997, p. 28). Autrement dit, c’est procéder à une mise en ordre sans vouloir permettre de penser que d’autres organisations, d’autres territorialités existent. « Avant que se pose la question « où ? », à quoi l’on réduit souvent l’activité géographique déviée par intérêt, se pose donc cette question première : « Y a -t-il de la distance ? » (ibid., p. 29). Question dont on connaît la fécondité, le potentiel de problématisation pour les classes de géographie, puisqu’elle ouvre la voie à la construction des notions d’accessibilité, d’inégalités, de justice spatiale, etc.

Au lieu de cela, la finalité première semble être de “s’instruire” et d’avoir “des repères” : il s’agit d’un retour à de prétendus fondamentaux comme en français et en mathématiques. Cette forte insistance sur les repères chronologiques et sur les repères spatiaux relègue l’histoire et la géographie au rang de simples supports de mémorisation, ce qui renvoie à une finalité ancienne et plutôt réductrice de ces disciplines (CHEVALIER, 2016). Ce qui prime, c’est l’acquisition d’une culture commune sur l’espace, plus que l’acquisition d’un raisonnement géographique. Si on peut en percevoir quelques bribes, notamment dans l’exposé des finalités (pourquoi ici et pas ailleurs, articulation des échelles etc.), le raisonnement “géographique” en tant que tel n’est pas explicité, alors que le raisonnement est défini à trois reprises en histoire. Surtout rien n’est dit sur la manière dont ce raisonnement peut être mis en oeuvre. Il est attendu comme un résultat (LEININGER, 2016).

Bref, l’énoncé de l’objet de la géographie - sous couvert de finalités - n’est pas sans poser des problèmes épistémologiques, donc, politiques et, bien sûr, pratiques, notamment pour les professeur.e.s. Terminons sur ce registre des finalités pour pointer une antienne que l’on n’avait pas lu depuis longtemps dans des textes de programmes : celle de la dissymétrie histoire/géographie (au profit de la première). Car si « l’histoire et la géographie enseignées au lycée transmettent aux élèves des connaissances précises et diverses sur un large empan historique, s’étendant de l’Antiquité à nos jours », on se demande bien pourquoi les productions spatiales et territoriales ne font pas aussi l’objet d’un tel rappel : voyez ce très large et très bel empan social des constructions spatiales de l’humanité. C’est comme si tout l’apport de la géohistoire de Christian GRATALOUP (1996) s’en trouvait effacé.

Le lien histoire-géographie est pensé dans une perspective téléologique, voire déterministe. Il apparaît dans les programmes que les faits passés définissent le présent et l’avenir. “Le monde dans lequel les lycéens entreront en tant qu’adultes et citoyens est traversé par des dynamiques complémentaires, conflictuelles, voire contradictoires dont beaucoup sont les conséquences de faits antérieurs, de longues ou brèves mutations“ [bel exemple de confusion antécédence/causalité]. Cela donne la primauté à l’histoire sur la géographie et pourrait constituer un obstacle à la compréhension des logiques actorielles en jeu tant en histoire qu’en géographie. Cette manière de positionner les deux champs disciplinaires pose aussi la question des types de causalité à construite au sein de la discipline scolaire. Cela ne penche pas vers des causalités systémiques, mais plutôt linéaires. Il conviendrait de convoquer les échelles spatiales pour rappeler que toute complexité sociale a une dimension intrinsèquement spatiale !


2) Des notions nombreuses sans trame pour les articuler

Ces programmes de géographie de lycée proposent une notion centrale par niveau : “la transition” en Seconde, “la recomposition” en Première, “la mondialisation” en Terminale. En réalité cela relève plus de tentatives vaines d’établir une sainte trinité de la géographie scolaire que d’un véritable travail de conceptualisation sur les notions-clés. On mélange un concept à la mode (la transition) dont l’extension est très large et le domaine de validité non délimité, avec une notion qui n’est pas centrale en géographie (la recomposition), et enfin une notion un peu plus stabilisée bien qu’encore assez polysémique et sujette à débats (la mondialisation). La liste récapitulative des notions à maîtriser à la fin de chaque niveau de classe ne constitue pas en soi une trame notionnelle construite et appropriable par les élèves.

En Seconde

• Quelle transition ?

Une nouvelle notion est mise en avant dans le programme de Seconde : la notion de transition en lien et en complémentarité avec le développement durable. Le mot de transition est employé par les géographes, mais il est presque toujours associé à un adjectif et désigne alors des modèles d’analyse spécifiques, quelquefois non géographiques ou des politiques. L’article de synthèse de Lydia Coudroy de Lille et al. (2017) sur le site Géoconfluences en propose une liste constituée à partir des principaux dictionnaires de géographie : on trouvera donc les transitions démographique, économique, épidémiologique, urbaine, migratoire, énergétique, alimentaire et paysagère. « Toutes ces expressions mobilisent le mot de transition pour désigner le passage d'un régime, ou d'un mode de fonctionnement, à un autre, ceci se déroulant dans le temps. L'exemple classique reste celui du schéma de la transition démographique, très diffusé dans la géographie scolaire » (ibid.).

Mettre en avant la transition comme notion structurante est vraiment problématique. Le terme de transition vient à l’origine du management. Le terme est aussi mobilisé pour désigner le passage d’un mode de consommation énergétique à un autre : c’est la transition énergétique qui est devenue ensuite par extension la transition écologique. La notion structure aujourd’hui les politiques en matière d’environnement et de développement durable. Comme le développement durable, la transition écologique est une idéologie politique et non un concept géographique. Les notions de transition urbaine ou de transition démographique ne sont pas sur le même plan. C’est un concept plutôt géographique pour la première, plutôt historique pour la seconde. Les programmes mettent ainsi sur le même plan toutes les transitions alors que, épistémologiquement, ce sont des concepts ou des notions sans points communs.

En outre, le lien entre le concept de transition et celui de changement (introduction du programme de seconde) n’est pas clair, l’un semble équivalent à l’autre. La dimension politique (des choix faits par qui ?) inhérente à la transition qui est une démarche voulue n’est pas explicitée. Par ailleurs, il y a un retour de la notion d’environnement (et même de milieux) sous l’angle de sa transformation par les sociétés, sa complexité et sa fragilité. Pourquoi pas ! Mais ne faudrait-il pas étayer cette approche par les travaux universitaires interdisciplinaires récents sur le sujet ayant débouché sur des concepts comme la co-évolution, l’anthroposystème (MUXART T. & al. 2003 ; BECK & et al. 2006). Des liens sont alors possibles avec les SVT par le concept de système socio-écologique.

Dans les travaux scientifiques en géographie, les occurrences sont en revanche plus nombreuses d’espaces en transition, ce qui peut nous amener sur le terrain de la réflexion conceptuelle autour du « nuage de mots » qui voisinent avec « transition ». On peut à ce titre consulter le numéro de la revue Carnets de géographes, que Lionel ROUGÉ et Julie LE GALL (2014) ont consacré aux espaces de l’entre-deux. Un ambitieux état de l’art leur permet de repérer six entrées géographiques pour penser la transition, le changement spatial : la/les discontinuités ; les marges, isolats et arrière-pays ; les espaces d’entre-deux ; les interfaces ; les intermédiarités, interstices, tiers-espaces ; les territoires multisitués. Ce n’est cependant pas à ces travaux que réfère la proposition de programme.

• D’abord une matrice du développement

De nombreux indices convergent pour indiquer un axe de lecture du monde orienté par l’idée de développement : la prédilection pour l’échelle mondiale et pour le constat de grandes évolutions contrastées suivant les Etats, la terminologie de l’approvisionnement en ressources, la non articulation entre vulnérabilité des milieux et des sociétés (premier thème) et modes d’appropriation des espaces et des territoires (qui pourraient être abordés dans les thèmes 2 et 3), le fait que les inégalités, qualifiées de socio-économiques, sont imputées de façon assez indistincte à la « pluralité de trajectoires territoriales démographiques et économiques, liées à des choix différents, notamment politiques ».

• Une armature conceptuelle absente formellement

Si l’orientation « développementiste » du programme est claire, son armature conceptuelle est faible. Le texte renonce d’ailleurs à hiérarchiser et organiser l’ensemble des savoirs un tant soit peu théoriques qui pourrait être le noyau dur disciplinaire de ce niveau de classe.

Il propose une série de quatre courtes listes, dont la première est distinguée au titre de « notions transversales » : acteur, mondialisation, territoire, transition (notions transversales à l’ensemble des thèmes). Elle nous semble plutôt associer trois outils d’arrière-plan pour soutenir un discours sur le « développement différencié » des sociétés à ce mot-clé de transition.

Il est difficile de savoir si ce classement incertain résulte d’une difficulté à saisir quelle est la fonction d’un concept au service des apprentissages dans une discipline scolaire. A la différence de la notion, terme qui renvoie davantage à l’idée de rudiment, d’une approche de surface, le concept est à construire comme un outil pour penser, dont l’usage permet aux élèves d’éprouver l’efficacité tout en enrichissant progressivement sa signification. Il nous semble voir un indice de cette difficulté de penser la fonction des concepts en milieu scolaire, dans la justification de l’articulation des thèmes dans une année. Tandis que « les trois premiers thèmes visent l’acquisition des connaissances et des grilles d’analyse qui permettent de comprendre les lignes de force et les caractéristiques majeures des objets étudiés […] le quatrième est un thème conclusif qui applique l’ensemble des savoirs et compétences acquis par l’étude des trois premiers thèmes à l’étude d’une aire géographique (pays, ensemble de pays) ». Ce schéma 1° acquisition 2° application n’est de fait pas fonctionnel pour piloter des apprentissages de haut niveau.

Il est en tout cas clair que la confusion est entretenue entre « notion » et ce qui devrait être concept au vu de l’importance que le texte leur accorde ; entre concept scientifique et concept politique ; entre acception scientifique et sens commun (voir à ce sujet la façon dont « environnement » est utilisé) ; entre « vérité » et modèle d’analyse ou interprétation du réel.

« Transition » est au cœur de ces confusions. S’agit-il d’un mot-enveloppe qui sert à dire à la fin de chaque enseignement thématique que, finalement, tout est transition ? S’agit-il d’une rhétorique qui veut convaincre que les ruptures, les bifurcations, les événements ne sont pas des modes de changement social effectifs, possibles, souhaitables ? S’agit-il d’un concept générique assumé comme un outil pour analyser des configurations, un outil dont on teste la valeur (une fois ces premiers attributs identifiés) et qu’on rejette, ajuste, complexifie en fonction de ce qu’il permet de comprendre ou non ? Et si c’est le cas, il nous faut d’autres figures spatiales du changement social, ce que le début du texte propose avec « gradients » et « seuils », qu’il rattache cependant à transition.

Ce n’est pas nouveau que des notions socio-politiques médiatisées soient intégrés dans les programmes scolaires avant (ou en même temps) que les recherches en géographie aient portées sur le sujet (par exemple l’introduction de l’Europe et de la mondialisation dans les années 1990, du développement durable au début des années 2000). Mais justement par un retour sur ces expériences, des orientations méthodologiques pourraient/devraient être données pour traiter ces sujets qui relèvent de questions socialement vives.

• Un retour constant à la France comme référent absolu

Le retour constant à la France à chaque niveau de classe révèle une prégnance de l’échelle nationale (au détriment des autres échelles). Quelle étude scientifique montre que les élèves ne savent rien sur la France qui semble être l’idée sous-jacente ? Même si le choix est justifié pour des raisons en apparence assez évidentes (la France permet de “traiter tous les thèmes”, c’est un “grand pays de l’Union européenne”), l’enjeu véritable est de savoir si cela permet de fabriquer du citoyen. A propos des élèves, il est dit plus loin de manière très allusive : “en tant que futurs citoyens, ils auront à agir dans un monde et une France en mutation”. A noter que cette nouvelle façon d’aborder la France constitue une rupture forte dans l’histoire de l’enseignement de la géographie depuis au moins 1902, voire avant. Si l’objectif semble être de favoriser l’acquisition de connaissances sur le territoire national, il convient de questionner l’efficacité potentielle en termes d’apprentissage du chapitre conclusif annuel sur la France par rapport à une année consacrée à ce thème antérieurement.

En Première

• Une géographie des acteurs ?

L’accent est mis sur les acteurs en Première (17 occurrences en Seconde, 25 en Première). C’est dans la continuité du programme précédent qui avait déjà amorcé le “tournant territorial”. Bien que l’approche systémique des territoires soit mise en avant, ce programme de Première ne s’inscrit pas dans une logique de l’agir spatial (THÉMINES, 2016). Il ajoute même du flou en accolant le terme d’environnement au pluriel : “les interactions entre acteurs ainsi qu’entre les acteurs, leurs territoires et leurs environnements” (sic). Alors que le préambule titre sur la nécessité de “comprendre et agir”, cette finalité se retrouve très diluée dans les thèmes du programme. La principale orientation concerne les acteurs économiques (dans une volonté d’ouverture au monde de l’entreprise ?).

• Les nouveaux venus

Dans le même esprit, est à souligner une contradiction entre le texte introductif pour le lycée et la réalité du programme qui est particulièrement net sur le sujet de la recomposition des territoires. Dans l’introduction, il est question de préparer les élèves à des choix raisonnés (1er paragraphe de l’introduction), de les aider à “confronter le savoir acquis en histoire et en géographie avec ce qui est entendu, lu, vécu” (grille des compétences travaillées) et de mettre à profit le thème conclusif pour “mener des débats” (introduction spécifique au programme de géographie de lycée seconde partie). Mais dans la présentation des points de programmes, ces dimensions ne sont pas reprises. Pourtant s’agissant là de pratiques qui sortent de l’enseignement “traditionnel”, il y aurait des orientations didactiques à esquisser. On peut faire la même remarque concernant les recommandations d’aller sur le terrain et de faire venir des acteurs en classe, en décalage avec l’approche très générale des thèmes au programme.

Les espaces ruraux sont réintroduits : une façon de répondre à la préoccupation de la désertification des campagnes ? de faire contrepoids à la vision d’un monde métropolisé (réponse au “tous urbains” de LEVY et LUSSAULT) ? La géographie scolaire servirait de terrain d’affrontement entre controverses scientifiques ou constituerait plus exactement un terrain d’extension des controverses scientifiques.

Le chapitre conclusif sur la Chine semble assez exogène par rapport au reste du programme. Il bouleverse complètement, voire explose la logique de l’étude de cas.

• Les disparus

Les territoires du quotidien ou de proximité ont disparu, et plus aucune mention explicite n’est faite à la région où vit l’élève, comme c’était le cas dans les programmes précédents. Ce qui est, au passage, une confirmation que la figure de l’élève citoyen (en devenir) n’est pas prioritaire. Il y a bien une mention du “terrain” (deux fois) et de la rencontre avec des “acteurs locaux”, mais sans qu’un lien soit tissé avec un chapitre en particulier du programme. Or l’introduction des territoires de proximité, même s’il arrivait qu’ils soient enseignés “comme n’importe quel ailleurs” (VERGNOLLE, LEININGER, GAUJAL, 2017) avait également été un levier de transformation des pratiques, tout comme l’étude de cas : en effet, l’une et l’autre permettaient d’introduire l’espace vécu des élèves, et ainsi de mieux articuler leur expérience spatiale (la géographie spontanée) avec sa formalisation par la géographie (la géographie raisonnée) (GAUJAL, 2016). Ici justement, le local devient une échelle comme une autre, réduit au rang d'un “ailleurs” pour les élèves. Certes il est mentionné dans le tableau des capacités que les élèves doivent être en mesure de “contextualiser” et plus précisément de savoir “confronter le savoir acquis en histoire et en géographie avec ce qui est entendu, lu et vécu”. Mais concrètement il n’y a pas d’objet d’étude qui permette de tisser un lien avec ce “vécu”.

Par ailleurs, la géographie prospective qui constituait une des nouveautés des programmes de cycle 3 n’est pas reprise en lycée. Pourtant dans le cadre des territoires en recomposition, elle aurait toute sa place.

• Quelle articulation avec le collège ?

En principe les programmes scolaires sont censés répondre à une logique spiralaire. Ayant été conçus séparément et répondant à des logiques différentes, il est bien difficile de trouver des liens de continuité entre collège et lycée, malgré ce qui est affirmé en préambule. Il s’agit plutôt de redites : voir les ressemblances du programme de 2nde et 1ere avec les programmes de 4e et de 3e, par exemple en ce qui concerne la métropolisation ou les espaces productifs. Ces nouveaux programmes sont dominés par une logique expositive, ce qui marque un retour en arrière par rapport aux tentatives menées au collège d’aller vers des programmes centrés sur des apprentissages. Les programmes sont construits sur une logique d’exposition des savoirs. On retrouve les marqueurs du paradigme positiviste tel qu’il a été décrit par Nicole TUTIAUX-GUILLON (2004).


3) Des démarches d’enseignement-apprentissage peu explicites et des capacités peu construites

• Des études de cas hétérogènes présentées sous la forme d’un catalogue d’exemples

L’étude de cas est conservée, mais elle n’est plus obligatoire. Une “liste indicative” de cas est fournie à la suite des thèmes en forme d’illustration. On peut se demander si ce n’est pas la mort annoncée des études de cas qui avaient déjà été détournées et souvent réduites à de simples exemples. Les études de cas portent sur des cas assez ciblés, sans rattachement explicite aux thèmes d’étude. Cela est de nature à compliquer la mise en perspective de l’étude de cas L’introduction de l’Afrique australe constitue une nouveauté dans un programme de lycée : à cause de la montée en puissance des pays émergents ou pour changer de l’étude habituelle de l’Afrique subsaharienne ?

Quand il s’agit de la France, l’affaire est trop sérieuse pour se contenter seulement des études de cas. “La France peut également être l’objet d’une étude de cas, mais cette étude de cas ne peut se substituer à la question spécifique consacrée à la France”. L’étude de cas appliquée à des ensembles nationaux est-elle encore une étude de cas ? C’était déjà l’un des problèmes soulevés dans les programmes précédents avec “l’étude de cas” sur le Sahara. Le problème risque d’être le même dans les futurs programmes avec les Etats-Unis qui deviennent une possible étude de cas. On observe en réalité un flottement sur ce qu’est “un cas” : le cas peut désigner un espace ou un lieu à grande échelle, mais aussi à l’échelle nationale (les Etats Unis, la France), un phénomène (le changement climatique ; le développement et les inégalités au Brésil, les modalités du développement en Russie ; les enjeux du vieillissement au Japon) ou encore une stratégie (les investissements chinois en Afrique en Première).

L’étude de cas est donc un ensemble hétérogène, instable, présenté sous la forme d’un catalogue d’exemples possibles. Pour le 4ème thème (l’Afrique australe en Seconde, la Chine en Première), l’étude de cas n’est plus mentionnée, comme si ce 4ème thème lui-même n’était qu’une vaste étude de cas : “c’est un thème conclusif qui applique l’ensemble des savoirs et compétences acquis par l’étude des trois premiers thèmes à l’étude d’une aire géographique (continent, région, pays).” La finalité de l’étude de cas ne réside finalement plus que dans l’acquisition de connaissances et non pas dans des démarches de raisonnement. L’étude de cas n’est donc plus une méthode d’apprentissage, mais un support de connaissances. Il s’agit d’une rupture majeure par rapport aux programmes de collège, qui font de l’étude de cas un point de départ, et insistent sur sa dimension “concrète” et “contextualisée”, ce qui s’est traduit aussi dans les fiches Eduscol et de manière transversale dans les programmes par la “tâche complexe”. Même si la démarche inductive de l’étude de cas a montré ses limites, conceptuelles et dans sa mise en pratique, elle permettait d’introduire une dimension concrète, en lien avec les pratiques spatiales des élèves. 

• Des capacités sans ligne disciplinaire (géographique) claire

Une lecture didactique des énoncés de capacités proposés par ces projets de programmes peut s’articuler autour de deux questions.

Tout d’abord, les capacités formulées peuvent-elles constituer des objectifs d’apprentissage ? C’est-à-dire : cette formulation de capacité désigne-t-elle un « contenu », de la manière le moins équivoque possible, un « contenu » assorti d’une activité identifiable, donnant lieu à observables, qui le traite dans des conditions précisées et avec un niveau d’exigence attendu (critères d’évaluation de l’apprentissage) (HAMELINE, 2005). S’il ne s’agit pas d’exiger des objectifs opérationnels - dont la formulation relève du travail de conception de progression des enseignant.e.s, on peut attendre une forme d’écriture assez générique leur permettant de déduire ou générer des combinaisons progressives, originales, organisatrices de situations d’enseignement-apprentissage consistantes.

Le premier paragraphe indique une orientation générale sans précision d’aucune sorte sur les niveaux d’exigence attendus, sur les langages à faire mobiliser par les élèves, sur la structuration de la connaissance à « maîtriser », sur les caractéristiques générales d’une pensée disciplinaire qu’il s’agirait de s’approprier : « À l’issue du lycée, les élèves doivent être capables de maîtriser des connaissances fondamentales diverses, de se confronter à des sources, d’analyser des documents, de prendre des notes ainsi que de mener un travail personnel ».

Le tableau des capacités précise partiellement cette orientation générale. Distinguons trois niveaux de précision ou d’imprécision. Il y a les énoncés qui peuvent relever d’objectifs généraux, plutôt univoques, généralement ceux qui correspondent aux plus faibles niveaux de difficulté (« Nommer et localiser les grands repères géographiques ainsi que les principaux processus et phénomènes étudiés »). Une deuxième catégorie correspond à des énoncés qui désignent des opérations qui pourraient donner lieu à comportement observable, si des conditions nécessaires de pertinence des situations étaient précisées, ce qu’elles ne sont pas : « Identifier les contraintes et les ressources […] d’une situation géographique ». Oui, mais pour qui ? de quel point de vue ? avec quel référentiel ? Et on peut distinguer une troisième catégorie, plus floue encore, où l’énoncé ne renvoie pas explicitement à un contenu et à des conditions d’activité précises. « Confronter le savoir acquis en histoire et en géographie avec ce qui est entendu, lu et vécu ». C’est d’une certaine façon tout le mouvement de la pensée et du travail scolaire dans une discipline de sciences humaines, qui est ainsi désigné ; un double mouvement d’ancrage dans la pensée sociale des élèves (et des adultes) et de mise à distance de cette pensée au moyen d’opérations de pensée disciplinaire (pour nous, géographique) qui permettent de la tenir sous contrôle (CONSIDÈRE, 2017, parmi de nombreux travaux sur le rôle et le fonctionnement des représentations sociales dans les apprentissages en géographie).

Deuxième question, justement : ces capacités, formulées ou non en termes d’objectifs, sont-elles disciplinaires ? Dans quelle mesure reflètent-elles une vision claire de la discipline, de ses exigences intellectuelles, de ces opérations de pensée ?

A cette deuxième question, la réponse est que nous avons des énoncés disciplinaires de surface, mais pas la désignation claire de telles opérations. L’ensemble des capacités formulées sous l’appellation « S’approprier les exigences, les notions et les outils de la démarche historique et de la démarche géographique » est saupoudrée de mentions de la géographie comme de l’histoire (énoncé de surface), mais sans que ces démarches (pourquoi au singulier ?) disciplinaires ne soient codifiées. Les termes d’analyse, d’approche, de questionnement sont proposés (toujours qualifiées de géographiques ou d’historiques) comme quasiment interchangeables.

Les opérations de pensée caractéristiques de la discipline géographique ne sont pas nommées. Peut-être faut-il rappeler que pour travailler avec la pensée sociale enracinée dans les pratiques et les représentations de chacun.e, avec le déjà-là des élèves, l’enseignement de la géographie peut s’appuyer sur des opérations assimilables à un contrôle disciplinaire de cette pensée, spécifique à la géographie. De nombreux géographes (BRUNET & al., 1992 ; RETAILLE, 2000 ; FERRIER & al., 2005 ; LUSSAULT, 2009 ) montrent que ces opérations se développent dans trois directions : le repérage de formes de différenciation spatiale produites par les sociétés ; la reconnaissance d’organisations de l’espace où s’expriment des conceptions du monde, des projets politiques et des rapports inégaux ; l’évaluation de situations territoriales ou territorialisées (de groupes sociaux) au regard de critères, de normes, de modèles admis ou à mettre en débat (modèles de développement, modèles de société et de citoyenneté, modèles d’aménagement des territoires, modèle de justice sociale, etc.) (THÉMINES, 2016). Pourquoi ne pas l’écrire, d’autant que ce sont ces opérations, mobilisables selon différentes démarches, certaines plus déductives que d’autres plus empiriques, d’autres alternant encore les modes, qui permettent de construire des concepts spécifiquement disciplinaires en outils pour penser – et non seulement d’apprendre à « employer les notions et le lexique acquis en histoire et en géographie à bon escient ». Ce qui nous conduit maintenant à nous intéresser à la structure du savoir proposé comme contenu des propositions de programme par année.

Dans le tableau récapitulatif, les capacités semblent mises au même plan que les méthodes. La distinction entre compétences et capacités n’est pas vraiment explicitée. Les compétences citoyennes semblent plus précises mais elles restent déconnectées du traitement des programmes. S’agissant des compétences numériques, qui apparaissent à plusieurs reprises, on ne peut qu’être surpris par leur faible degré de formalisation : le numérique, ça sert à faire “des cartes, des graphiques et des présentations” (sic). Il s’agit d’une approche réductrice et pour le moins utilitariste du numérique.

La cartographie numérique est introduite, ce qui constitue en soi une nouveauté (GENEVOIS, 2011). Mais le croquis de synthèse est conservé et même renforcé. Il est cité à plusieurs reprises sans véritable cohérence d’ensemble. En classe de Seconde il s’agit de transformer “un texte en croquis”. En Première, “le croquis est l’aboutissement d’un travail de description, d’analyse et de synthèse”. On perçoit une vague progressivité dans les apprentissages cartographiques en Première où il s’agit d’aller vers “des croquis plus complexes” (oui mais comment ?). Du point de vue des capacités, il s’agit de “savoir lire, comprendre et apprécier une carte, un croquis, un document iconographique, une série statistique » (de manière indistincte ?). "Apprécier" une carte, dans quel sens au juste ? On est toujours dans le flou sur le croquis de synthèse : “synthèse” du cours à restituer par coeur ou synthèse des réflexions de l’élève capable de montrer l’organisation et les dynamiques d’un territoire ? Au lycée et en partie au collège, c’est l’épreuve du croquis de synthèse au baccalauréat qui détermine en amont les pratiques cartographiques (GENEVOIS, 2013). Faute de bilan concernant l’épreuve actuelle de croquis au baccalauréat, il semble difficile d’y voir clair sur les attendus concernant un exercice devenu quasiment un rituel.


Conclusion

Plusieurs éléments permettent de juger de la “valeur” d’un programme :

• sa capacité à répondre aux attentes sociales du moment : des attentes sociales confondues avec des thèmes à la mode ? De trop fortes attentes extérieures vis à vis de l’école ? 
• sa capacité à innover (on a du mal à voir où sont ces innovations) et à permettre aux enseignants de tester de nouvelles pratiques. Les outils mis à leur disposition et dont ils s’étaient saisis (l’étude de cas, les territoires de proximité) sont dénaturés. En l'absence de réflexion sur sa plus-value et son efficacité réelle référée à des démarches et à des situations, l'utilisation du numérique a peu de chance de devenir un outil de changement des pratiques.
• sa “faisabilité” et son “acceptabilité” par les enseignants. Or ceux-ci n’ont pas vraiment été associés à leur élaboration. Par manque d’organisation conceptuelle, de hiérarchisation, de mise en rapport des notions, on est encore dans la surcharge de thèmes et le catalogue de notions.
• son “appropriabilité” par les élèves : on est plutôt dans une déconnexion entre collège et lycée. Alors que les derniers programmes de collège commençaient à amorcer le virage vers les compétences et la prise en compte de ce que les élèves pouvaient réellement apprendre en dehors même de ce que les enseignants devaient enseigner, ces programmes de lycée semblent mettre l’accent sur “l’enseigné” (à défaut de l’enseignable) et non vraiment sur “l’appris” (à défaut de l’apprenable).

Du point de vue de leur mise en oeuvre, ces programmes questionnent quant à leur fiabilité et leur clarté disciplinaire, qualités pourtant nécessaires à un enseignement fondé sur la confiance en la prescription. Cela interroge la fabrique même des programmes qui s’apparentent à du “travail en chambre” dans une logique de cumulativité et de forte amplitude des thématiques à aborder (BARON-YELLES, 2012). Les programmes scolaires doivent cesser de vouloir ressembler à de savants édifices pour essayer de contenter toutes les demandes et de satisfaire toutes les “attentes” (LEFORT, 2010). Il faut se pencher sérieusement sur la matrice disciplinaire que l’on veut construire, et le faire collectivement, avec celles/ceux dont c’est le métier de la faire partager.

Dans le contexte de la réforme du lycée, ils s’inscrivent dans une forme de violence institutionnelle, de mépris pour le métier : mise en concurrence entre les disciplines, contexte tendu concernant le choix des options et des horaires au niveau des établissements, grande incertitude voire malaise des enseignants sur ce qu’ils doivent vraiment enseigner et comment le faire face à ces contradictions (surtout dans un contexte d’empilement des réformes et de réduction drastique des moyens de formation). La “valse des instructions officielles” qui semble s’accélérer depuis plusieurs décennies (CHEVALIER, 2003) accroît encore les difficultés et les inquiétudes des enseignants.

In fine, ces programmes révèlent une difficulté, voire un renoncement à penser les programmes en termes de curriculum. Ce qui aboutit à une hyperfocalisation sur les contenus (le quoi enseigner), alors qu’il faudrait donner plus de lisibilité, de cohérence dans les grandes lignes et de marges de manœuvre aux acteur.rice.s que sont les enseignant.e.s (le comment enseigner). Plus qu’à un exercice programmatique relevant d’une commande hiérarchique, la fabrique des programmes devrait, autant que faire se peut, donner lieu à des formes de concertation et de réflexion didactique et pédagogique beaucoup plus en amont.



Références

BARON-YELLES, Nacima. Les tourments de la géographie scolaire face aux avancées des sciences du territoire. Karthala. Sciences du territoire, Karthala, pp.122-145, 2012. http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00721805

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VERGNOLLE MAINAR, Christine, LEININGER, Caroline, GAUJAL, Sophie, 2018, « La géographie scolaire et le territoire de proximité ». In Barthes A., Champollion P., Alpe Y. (dir.), Permanences et évolutions des relations complexes entre éducation et territoires, ISTE Editions, série Education, p. 139-154., 2017.

Représenter l'espace en Iran à l'école

Alice Bombardier, « Représenter l’espace par la carte dans les manuels scolaires en Iran (1973-2012) », EchoGéo [En ligne], 45 | 2018, mis en ligne le 05 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/echogeo/15945

A l’appui d’un corpus de huit manuels de géographie et de persan, publiés en Iran avant ou après la Révolution islamique et supports de l’enseignement primaire ou secondaire, cet article analyse la place de la carte du point de vue graphique, sémiologique et discursif. Des scénarios cartographiques originaux sont mis en lumière. La situation de la carte dans le système d’images mais aussi son rôle dans l’« iconicisation » du territoire national et dans la représentation du monde sont présentés. Cette exploration des procédés de la cartographie scolaire en Iran permet de mettre en exergue la contribution de la géographie à la fabrique du territoire et de l’identité nationale dans une société multi-ethnique et multi-linguistique.

Conférence Eurogéo 2019

La prochaine conférence EUROGEO aura lieu à Paris les 14 et 15 mars 2019. Le thème est :

“Teaching Geography in challenging times”

L'appel à communication est ouvert. Pour en savoir plus.

Appel à articles "Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries".

La revue Geocarrefour va consacrer un de ses numéros à la thématique suivante :"Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries".


Un appel à articles est ouvert pour envisager d'apporter une connaissance fine sur ce qui se trame et ce qui se joue dans les différents espaces de l'enseignement primaire et secondaire, pour et par les différents acteurs impliqués dans le monde scolaire, à différentes échelles d'analyses spatiales.

Pour en savoir plus.

Journée d’études espaces pour apprendre / espaces d’apprentissage

Journée d’études : espaces pour apprendre/espaces d’apprentissage : documentation et intervention par l’image (ESPE Caen, 28 novembre 2018)

La journée d’études organisée par l’axe 2 Professionnalisations en contextes éducatifs du Pôle fédératif de recherche de l’ESPE de Caen (responsable : Anne-Laure Le Guern ; responsables de la journée : Jean-François Thémines, Stéphanie Caillé) est consacrée aux possibilités méthodologiques d’enquête sur les contextes de travail et d’apprentissage, à partir de l’espace et des lieux pratiqués, perçus, représentés par les enfants, par les adultes (professeurs, autres) au moyen d’images (photographies, dessins, parcours commentés, réalisations iconographiques diverses).

Les méthodologies présentées sont attentives aux variations spatiales et territoriales des contextes de pratiques, dont l’importance est minorée dans les études sur l’activité enseignante. Certaines méthodes de recherche comportent une dimension d’intervention, de performance, voire de recherche-création. Avec la présence et les présentations de :

• Sophie Gaujal (docteure en géographie, ESPE de Paris), auteure d’une thèse intitulée : Une géographie à l’école par la pratique artistique (voir : http://journals.openedition.org/cdg/623) ;
  
• Elise Ouvrard (maîtresse de conférences en langue et littérature anglaise, ESPE de Caen), qui présentera une analyse de dessins de professeurs-stagiaires d’anglais en master MEEF ;
• Ghislain Leroy (maître de conférences en sciences de l’éducation, Université de Rennes 2), auteur de travaux consacrés aux représentations de l’enfant et de l’élève à l’école maternelle (voir : http://perso.univ-rennes2.fr/ghislain.leroy)
  
• Julie Picard (maîtresse de conférences en géographie, ESPE d’Aquitaine), dont la présentation portera sur Images, pratiques et expériences sensibles de la ville par les adultes et les enfants : comment les exploiter pour mieux enseigner la géographie ?
  
• Louise Sagot (doctorante en géographie, Université de Caen Normandie), dont la thèse s’intitule : Construction et pratiques de l’espace rural chez l’enfant : (se) représenter et (se) projeter (dans) un espace-temps transitoire. Etude expérimentale au sein du PNR Normandie-Maine (voir : http://journals.openedition.org/belgeo/19016).

Pour en savoir plus, consulter le blog de Jean-François Thémines

La mémorisation et la géographie scolaire (depuis le XVIIIe siècle)

Jean-Pierre Chevalier. La mémorisation et la géographie scolaire (depuis le XVIIIe siècle). Colloque Mémoire et manuels scolaires, Archives départementales de l’Hérault, 8 et 9 décembre 2016, Montpellier.

Parler des processus et procédés visant à la mémorisation en géographie, c’est mettre de côté l’aspect mémoriel de la discipline, au sens de construction d’une mémoire commune à la nation, quand elle est devenue une discipline scolaire moderne avec la construction des états-nations. Une matière scolaire dont les dimensions idéologiques sont peu soulignées, surtout en comparaison de sa voisine l’histoire au point que pour certains elle était devenue une discipline de mémorisation de listes de noms, de statistiques, voire de localisations à placer. Ainsi, en 1976, Yves Lacoste, universitaire et auteur de manuels scolaires, dans un essai polémique à succès écrivait que pour nombre de ses contemporains la géographie était une discipline « bonasse et fastidieuse » où il n’y avait rien à comprendre, tout à apprendre. Nous ne reviendrons pas dans ces pages sur la dimension mémorielle de la discipline scolaire, mais sur le fait que, depuis au moins le XVIIIe siècle, de multiples procédés didactiques ont été mis en œuvre en vue de faciliter la mémorisation, dont certains étaient spécifiques à la géographie

Lire la suite sur HAL : http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01889407/document

CR de Mémoire de master MEEF Pratiques et ingénierie de formation

Christophe PAVIE, 2018, Quelle conscience de l’altérité disciplinaire dans la démarche de projet chez le sujet-enseignant de lettres ? Mémoire de Master MEEF Mention Pratiques et Ingénierie de la Formation, ESPE de l’Académie de Caen, Université de Caen Normandie, sous la direction de Pablo BUZNIC-BOURGEACQ, 106 p.

CR par Jean-François Thémines

Comme l’indique son titre, le mémoire de master [1] écrit par Christophe Pavie, formateur en lettres à l’ESPE de Caen, Université de Caen Normandie, ne s’inscrit pas dans le champ de la didactique de la géographie, mais il doit nous intéresser à trois titres.

Tout d’abord, s’attachant à explorer la problématique de l’interdisciplinarité pratiquée dans le secondaire, il rencontre des questions qui intéressent les didactiques de toutes les disciplines enseignées dans ce degré. Ensuite, c’est le mémoire d’un formateur en ESPE, mémoire qu’il a réalisé dans le cadre d’un Master MEEF Parcours et Ingénierie de Formation. L’exploration de thèmes de didactique dans ces mémoires est à encourager, tant la dimension didactique en formation initiale peut être rabattue par les étudiant.e.s sur des aspects d’ordre strictement technique ou prescriptif et, somme toute, faiblement conceptualisée. La compartimentation des enseignements de master MEEF n’est d’ailleurs pas étrangère à cette faiblesse de conceptualisation. Le principe « à chaque discipline sa didactique » prévaut et il reste à la charge de l’étudiant.e de conduire un travail de confrontation et de synthèse. Or, précisément, ce mémoire pose des éléments pour un dialogue entre didactiques des disciplines en formation initiale comme en formation continuée. Enfin, l’élaboration conceptuelle appelée Conception de l’Altérité Disciplinaire (CAD dans la suite du texte), peut contribuer, effectivement, à ce dialogue.

Le mémoire est construit en quatre temps. Le premier temps s’attache à explorer l’ancrage professionnel du travail de recherche, de manière à en élucider les enjeux. Celui, notamment, de construire une distance à l’objet nécessaire pour ne pas sur-interpréter le contenu d’entretiens réalisés auprès de professeures qui ont, tout comme l’auteur du mémoire, une longue pratique d’interdisciplinarité. Le deuxième temps détaille la construction de l’objet de la recherche à partir de son centre d’intérêt initial : le positionnement professionnel du professeur de lettres dans la conception et la mise en œuvre de projets interdisciplinaires. On retiendra notamment les résultats d’une enquête quantitative conduite auprès de 157 jeunes stagiaires de l’ESPE de Caen : « les stagiaires de lettres ont moins travaillé collectivement dans la formation initiale et sont plus sollicités que les autres dans les équipes pédagogiques » (Pavie, 2018, p. 23).

Le troisième temps est celui de la clarification du concept proprement dit. Bien évidemment, la CAD renvoie au concept de conscience disciplinaire, par lequel Yves Reuter et son équipe désignent « la manière dont les élèves (re)construisent la discipline » (Reuter, 2007, p. 41). Christophe Pavie s’approprie la notion en s’intéressant aux professeurs de lettres du secondaire et en la référant également à la notion de conscience chez Henri Bergson. L’idée de conscience doit alors être rapprochée de celle de choix : « les variations d’intensité de notre conscience semblent bien correspondre à la somme plus ou moins considérable de choix ou, si vous voulez, de création, que nous distribuons sur notre conduite » (Bergson, 1911/1919, p. 10-11). Être capable de choix en conscience, tel est ce qui guide l’auteur dans l’analyse de son parcours professionnel. Tel est ce qui guide aussi les professeurs, dans le travail collectif que suppose le montage et la conduite de projet. Reste l’altérité qui, en situation interdisciplinaire, est associée à la discipline de l’autre, celle du partenaire de projet. Christophe Pavie l’appréhende à partir d’expériences d’interdisciplinarité de recherche analysées par Claudine Blanchard-Laville : « Mais encore faut-il que ces chercheurs ne se trouvent pas simplement juxtaposés. Même convenablement organisés par un projet commun de recherche, ils doivent encore se montrer suffisamment polyglottes pour pouvoir effectivement comprendre et parler, un peu eux-mêmes, les langages disciplinaires de leurs coéquipiers » (Blanchard-Laville, 2000, p.56).

Finalement, pour Christophe Pavie, la « conscience de l’altérité disciplinaire, c’est envisager, prendre connaissance, se rendre compte de ce qui se passe en soi et hors de soi dans une conscience immédiate où l’on perçoit et réagit par rapport à notre environnement professionnel, en l’occurrence les collègues avec lesquels on construit un projet interdisciplinaire en même temps qu’une conscience réfléchie consistant à prendre conscience de soi-même en train de percevoir, en tant qu’enseignant d’une discipline ayant ses propres normes et confronté aux normes d’une autre discipline portée par un autre individu avec toute sa singularité et ses propres normes au même titre que moi-même » (Pavie, 2018, p. 25-26).

Le quatrième temps est celui, méthodologique et empirique, de la mise à l’épreuve du concept par l’analyse de deux longs entretiens non directifs menés avec des professeures de lettres habituées des projets interdisciplinaires. L’auteur s’appuie sur les Principes de linguistique générale d’Emile Benveniste pour organiser une analyse de discours qui lui permet de dégager quatre dimensions analytiques du CAD : 1° la construction du discours pendant l’entretien, 2° l’expression de soi et la présence de sa discipline, 3° le rapport entre je et l’autre (expression de l’action collective, présence du concept de projet, etc.), 4° l’expression de la présence de l’autre dans la même discipline que soi ou dans une autre.

Ces entretiens mettent en évidence trois aspects saillants des logiques de projet interdisciplinaire pour les sujets (enseignants) qui les conduisent : 1° la façon de se positionner et de positionner les autres disciplines dans le projet ; 2° l’anticipation ou non des difficultés rencontrées dans la conduite de projet ; 3° l’angoisse des professeurs face à la mise en place de projets, ce que le projet pourra révéler du je, du je et l’autre et de l’autre au moment de la production (ibid., p. 49-50).

Outre le raffinement et le potentiel dialogique du concept, je retiens également un résultat important de ce passionnant travail d’exploration d’interdisciplinarités en milieu scolaire : le fait que des professeures aguerries ne recourent pas aux conceptualisations didactiques disciplinaires dont elles maîtrisent très certainement le sens, lorsqu’il s’agit de penser leurs propres situations professionnelles en interdisciplinarité.

Le formateur, le chercheur en didactique de la géographie (ou de l’histoire), le professeur d’histoire-géographie ne manqueront pas d’être interpellés par la façon dont une des professeures de lettres raconte comment, avec sa collègue de projet en histoire-géographie, elle a réglé la question de l’analyse du diaporama (à faire produire par les élèves et à évaluer) qui, d’une certaine façon, s’interposait entre elles deux.

« Au mois de février, on s'est rendu compte que parfois on n'était pas tout à fait au clair sur certaines choses bien précises. Par exemple, on attendait un diaporama mais qu'est-ce qu'on attendait dans le diaporama […] Et donc on a terminé les oraux lundi dernier avec, en collaboration avec le professeur d'Histoire donc, on était deux et la documentaliste pour une autre heure. Donc, là on a travaillé ensemble pour évaluer. Moi j'évaluais l'analyse de l'image et l'interprétation, ma collègue évaluait le diaporama » (extraits d’entretien).

On saisit la difficulté de ces deux professeures à parler la langue de l’autre. Ce qui leur aurait permis de s’entendre sur le fait qu’elles ne s’intéressent prioritairement ni l’une ni l’autre au support (le diaporama en tant que suite organisée de diapositives composées de textes et d’images articulés), mais bien plus, sans doute, au discours qu’y déploient leurs élèves (la capacité à exprimer un point de vue qui atteste d’une décentration [pluri- et inter-] disciplinairement construite par rapport aux catégories et représentations communément admises sur un sujet donné). Or, de ce discours, la professeure de français devient la seule évaluatrice, en mettant en avant des contenus d’analyse de l’image. Ce qui, semble-t-il, n’a pas été travaillé, en tout cas pas anticipé, c’est la possibilité que les deux professeures et « leurs » disciplines cadrent différemment – et complémentairement dans le cadre d’un projet interdisciplinaire - les exigences scolaires en matière de production de discours d’élèves.

Ce qui, finalement, frappe dans ces entretiens et l’analyse qu’en propose Christophe Pavie, c’est la faible porosité 1° entre pratiques d’enseignement disciplinaire (où la distinction support/discours permet de concevoir le travail des élèves avec des documents) et pratiques de projet interdisciplinaire (où la distinction conceptuelle support/discours devient une ligne de front interdisciplinaire) ; 2° entre recherches en didactiques attachées à nourrir les dialogues interdisciplinaires scolaires et pratiques enseignantes. S’agissant de lettres et d’histoire-géographie, on pourra signaler quelques-uns des croisements opérés de longue date par des spécialistes des didactiques de ces disciplines (Reuter, 1998 ; Reuter et Tauveron, 2000 ; Nonnon et Quet, 2012).

Le travail de Christophe Pavie contribue à ce que cette porosité se développe « pour aider les enseignants à régler ce qui est souvent réduit au problème du manque de temps. C’est, en effet, un facteur important mais qui pousse les enseignants à évacuer l’essentiel – ce qui ressort des entretiens – c’est-à-dire le manque d’outils, de connaissances et de méthodes conscientisées et maîtrisées pour travailler en commun en tenant compte des autres disciplines de façon efficace et épanouissante pour toutes les parties prenantes des projets mis en place » (Pavie, 2018, p. 64).

Rappelons que des chercheur.e.s en didactique de la géographie ont contribué et contribuent à ce que cette porosité se développe. C’est tout particulièrement le cas de Christine Vergnolle-Mainar et de son équipe, sous deux versants. Celui tout d’abord d’une approche historique des rapports interdisciplinaires, laquelle peut aider les enseignants à se déprendre de l’évidence des positionnements contemporains des disciplines enseignées au collège et au lycée. Celui aussi de collaborations effectives sur des « objets-frontières » que favorisent les trajectoires passées et présentes des disciplines, en particulier entre géographie, sciences de la vie et de la terre et arts plastiques (Vergnolle-Mainar, 2011 ; Vergnolle-Mainar, Calvet et Michineau, 2014).

Références bibliographiques

Henri Bergson, 1911/1919, La conscience et la vie. L’énergie spirituelle. Paris : Presses Universitaires de France (rééd., 1993).

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http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1033

Élisabeth Nonnon et François Quet (dir.), 2012, Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l'école et au collège. Repères, n°45. URL
http://journals.openedition.org/reperes/128

Yves Reuter (dir.), 1998, La description. Théories, recherches, formation, enseignement. Villeneuve d’Asq : Editions du Septentrion.

Yves Reuter (dir.), 2007, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : de Boeck.

Yves Reuter et Catherine Tauveron (dir.), 2000, Diversité narrative. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°21. URL :
http://www.persee.fr/issue/reper_1157-1330_2000_num_21_1

Christine Vergnolle-Mainar, 2011, La géographie dans l'enseignement. Une discipline en dialogue. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Christine Vergnolle-Mainar, A. Calvet, Didier Michineau, 2014, Le paysage en collège : entre construction de l’espace et symbolique des territoires, M@ppemonde, n°113. URL :
http://mappemondearchive.mgm.fr/num41/articles/art14102.html

[1] Les parcours des mentions Pratiques et Ingénieries de Formation de master MEEF sont destinés à former des formateur.trice.s.

 

CR L’Information Géographique – Faut-il encore enseigner la géographie à l’école ?

Volume 82 – Septembre 2018

L’Information Géographique – "Faut-il encore enseigner la géographie à l’école ?"

 CR de Xavier Leroux

Sommaire du numéro
(éditorial et résumés à lire en ligne)

• Introduction Faut-il encore enseigner la géographie à l’École ? - Sylvie Joublot Ferré - résumé
• Pour une ethnographie des savoirs géographiques à l’école élémentaire - Alexandra Baudinault - résumé
• Tomber dans la cour de récréation : La « bonne figure » à l’épreuve de l’espace - Muriel Monnard - résumé
• Quand les albums parlent d’espace Enseigner la géographie avec le livre pour enfants - Christophe Meunier - résumé
• Visages en ville, déambulations photographiques pour enseigner l’espace proche - Sylvie Joublot Ferré - résumé
• Géographie scolaire et pensée de la complexité - Philippe Hertig - résumé
• Former à l’enseignement d’une géographie renouvelée à l’école primaire. L’exemple des Lesson Study - Alain Pache, Sandrine Breithaupt, Julie Cacheiro - résumé
• Le cheminement intellectuel et pratique d’un maître non spécialiste confronté à la préparation de séances de géographie au cycle 3 de l’école primaire - Philippe Charpentier - résumé
• Regard sur la géographie enseignée à l’école primaire : Une étude de cas au cycle 3 - Anne Glaudel - résumé

Si au travers de l’éditorial de ce numéro (signé par Hervé Régnault), la revue L’Information Géographique se targue de « l’importance qu’elle accorde à l’enseignement et aux enseignants qui transmettent le goût de la géographie aux élèves » en consacrant chaque année un numéro aux concours de l’enseignement secondaire et en allant ici plus loin en proposant un opus réservé à l’école primaire (réalisation accompagnée par Michel Lussault), la formulation du titre « Faut-il encore enseigner la discipline ? » interpelle d’emblée : mépris envers le 1er degré, tout de même pas ; volonté de sonner provocateur et faire réagir, on peut l’espérer ; boutade maladroite assurément. Très certainement que nos collègues de 6ème n’ont pas de doute sur l’utilité d’enseigner l’habiter puisque son étude débute désormais en CM1 dans le cadre du nouveau cycle 3 et il est plus que probable qu’ils aimeraient que la géographie soit davantage investie à l’école primaire pour leur faciliter la tâche. Seulement la discipline n’est pas la priorité des professeurs des écoles et (parce que ?) l’accompagnement de son enseignement apparaît défaillant.

Les huit articles contenus dans ce numéro regorgent pourtant de pistes et de témoignages suscitant réflexion et inspiration pour répondre un « oui » franc à la question : il faut encore l’enseigner !

La géographie en primaire ne se résume pas au déterminisme, aux facteurs explicatifs et aux causalités simples mais a, comme dans le secondaire, droit à son lot de complexité (« complexe » ne veut pas dire « compliqué »), à un peu d’approche systémique et à quelques concepts forts, intégrateurs. Les nouveaux programmes nous y invitent naturellement en consacrant la prospective territoriale et les acteurs, deux points qui bouleverseront (ou pas) les habitudes des enseignants du primaire. Ces éléments, illustrés au travers de l’exemple du développement durable et appuyés par des apports bienvenus de travaux de la communauté scientifique germanophone, sont lisibles dans la contribution de Philippe Hertig qui permet de prendre la hauteur théorique nécessaire pour bien cadrer les choses.

Les autres textes relatent des expérimentations de classe basées sur des immersions in situ très variées dans leur mode opératoire : observation participante, entretiens semi-directifs et d’auto-confrotation, tests de séances, de séquences dans et à l’extérieur des classes.

Les contributions de Anne Glaudel, Philippe Charpentier et Alexandra Baudinault offrent un regard précieux pour cerner ce professeur des écoles non géographe devant enseigner la discipline. Une vraie terre de contrastes : des savoirs factuels peu en lien avec l’épistémologie de la discipline malgré une valorisation de sa finalité intellectuelle ; une volonté de se lancer dans la démarche d’investigation mais une difficulté à conserver les hypothèses des élèves lorsque la trame du travail, sécurisante, est déjà prête à l’avance ; un secours du manuel qui joue le double rôle de mise à niveau scientifique pour l’enseignant et de fournisseur de scénarios pédagogiques pour les élèves ; une tension entre l’usage du numérique et le recours aux activités matérielles plus traditionnelles (cartes coloriées à la main) qui structureraient mieux la pensée relative à l’espace.

La géographie dans la classe, ce peut être des méthodes nouvelles : la Lesson Study qui vise à préparer une leçon, à l’enseigner sous l’observation de ses pairs, puis à l’analyser pour enfin l’enseigner à nouveau dans une autre classe. C’est ce que Alain Pache, Sandrine Breithaupt et Julie Cacheiro ont testé sur les thèmes des aménagements spatiaux pour les animaux et de la filière production-consommation pour travailler davantage « avec » les enseignants que « sur » les enseignants et pour montrer que la géographie ne se recompose pas seulement au travers de ses contenus mais aussi de ses dispositifs. La géographie dans la classe, ce peut être aussi l’usage d’un objet familier, l’album jeunesse, dont la dimension spatiale peut être pleinement saisie pour développer des compétences spatiales chez les futurs citoyens que sont les élèves de primaire : Christophe Meunier fait l’hypothèse qu’une « transaction spatiale » viendrait à modifier les représentations et les comportements spatiaux du jeune lecteur.

La géographie peut également se pratiquer hors de la classe. A une échelle résolument micro, Muriel Monnard montre que l’espace scolaire (défini comme très fragmenté, fait de cohabitation contrainte et de convivialité) peut être investigué pour appréhender les métriques et mobilités de l’espace : à travers une « lutte des places » et des chutes accidentelles qui peuvent survenir lors des déplacements (dans la cour, dans les couloirs et les escaliers, en rentrant dans la classe…), les élèves conscientisent les notions de justice spatiale et d’aménagement de l’espace. A échelle intra-urbaine, l’analyse des visages visibles dans la ville (statues, affiches publicitaires) permet de s’appuyer sur un objet d’étude singulier pour revisiter la sortie de classe et lire l’espace : Sylvie Joublot Ferré montre qu’on peut y voir si celui-ci est majoré ou déprécié, s’il est genré, si des centralités se dessinent ou non…De quoi permettre aux élèves de se situer spatialement mais aussi socialement, culturellement et de quoi réinterroger la supposée familiarité des enfants avec leur espace proche.

Un numéro dont la lecture est roborative, mais qui appelle remarques et questions.

On pourra déjà s’étonner de l’absence d’appel à contributions pour le réaliser…

Sur la forme, il semble qu’une relecture globale du numéro aurait permis d’éviter diverses coquilles qui émaillent les textes par deux ou trois fois chacun en moyenne : orthographe, numérotation dans les figures, mauvais raccords bibliographiques ou références non reprises après appel.

Mais surtout, pour en revenir au titre, ne peut-on pas plutôt clore avec cet appel « comment / avec quels moyens (encore) enseigner la géographie à l’école » ? Dans un contexte où les dernières injonctions vont structurer les 18 heures de formation continue obligatoires autour des seuls domaines du français et des mathématiques et où les ateliers pédagogiques complémentaires ne traiteront que de la lecture, combien de professeurs des écoles liront ce numéro (au-delà de ceux rencontrés par les chercheurs ayant participé à ce numéro qui, espérons-le, feront parler de leur expérience) ? De ce fait, combien de « passeurs » dans les ESPE et Universités s’en saisiront en formation initiale ? La question se pose puisque, si toutes les interrogations posées dans les contributions peuvent apparaître (ou non) pertinentes aux yeux du chercheur, les situations et expérimentations qu’elles relatent ne sont pas d’une transposabilité identique du point de vue du praticien…surtout si celui-ci est débutant.

CR de la thèse d'Alexandra Baudinault

Géo-graphies en mouvements. Pour une ethnographie des savoirs géographiques à l'école élémentaire  - Alexandra Baudinault

CR de Xavier Leroux

Lien vers la thèse : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01663917

Présenté en 2017, le travail d’Alexandra Baudinault rejoint les quelques travaux de thèses et HDR récents consacrés explicitement à l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire. Aux entrées didactiques (Philippot, 2008 ; Charpentier, 2014 ; Serrieres-Glaudel, 2016), à l’approche sensible par la sortie (Briand, 2014), à l’analyse des albums pour enfants (Meunier, 2014) et à la lecture historique et épistémologique (Chevalier, 2003), s’ajoute ici une plongée ethnographique dans les savoirs géographiques réellement enseignés en classe.

Basée sur l’observation d’une enseignante de CM1 pendant deux ans ainsi que sur des analyses de blogs et forums, la recherche offre le premier mérite de dépeindre fidèlement les us et coutumes des professeurs des écoles dans leur relation à l’enseignement de cette discipline qui ne constitue pas leur priorité première.

Pour en être, je reconnais là parfaitement cette population décrite comme pressée par le temps ; privilégiant la recherche sur internet ; mixant plus ou moins habilement les fiches toutes faites et celles ayant été élaborées de manière personnelle mais surtout une population ayant envie (et surtout besoin ) de réutiliser ce qui a été préparé par le passé. Ce point est très saillant. L’auteure de cette thèse le met bien en évidence à la lumière des programmes (les précédents de 2002 étaient toujours appliqués alors que ceux de 2008 étaient déjà parus) mais surtout à travers le choix des supports : on mise sur le « faire faire » (un graphique, un croquis de paysage) car ces gestes matériels plaisent aux élèves, remplissent le temps efficacement et apparaissent ainsi « utiles » à l’enseignant… finalement sans doute au détriment des contenus eux-mêmes comme semble le déplorer Alexandra Baudinault.

Ces constats sont explicables par un second élément que la thèse traduit bien : la méconnaissance et la non reconnaissance de la spécificité de l’élémentaire dans le processus d’enseignement de la géographie. Cela démarre de l’aveu même de l’auteure d’avoir débuté sa carrière de formatrice comme agrégée ayant préalablement travaillé dans le second degré sans expérience du 1er degré ; d’une remarque qui n’est pas si anodine concernant l’expression « sur le terrain » (qui montre que, dans l’imaginaire collectif, les formateurs de l’IUFM/ESPE ne sont pas « sur le terrain » car n’ayant pas/plus la charge d’une/plusieurs classe(s) ) ; de la sollicitation des seuls historiens par le CSP pour éclairer la fabrication des actuels programmes ; de l’incapacité des concepteurs des livrets d’évaluation du SCEREN à penser d’autres compétences pour la géographie que celle qui vise à « identifier les principales caractéristiques de la géographie de la France » ; de la proportion minoritaire des communications relatives au primaire dans les colloques de didactique de l’histoire-géographie ; du fait que la recherche en didactique de la géographie à l’école élémentaire apparaît récupérée par le secondaire et les associations de spécialistes [1] après avoir été préalablement précurseure. La lueur d’espoir n’est-elle pas à chercher du côté du nouveau cycle 3 qui permet aux mondes du primaire et du secondaire de désormais se rencontrer ?

Les causes de ces dysfonctionnements sont également bien montrées par le jeu des acteurs en présence. Cela passe par la transmission très verticale de programmes très changeants, présentés sans médiation, et désormais de manière dématérialisée, ce qui n’est pas sans gêner des enseignants non spécialistes de la discipline encore attachés à la possibilité d’apposer des annotations. L’offre éditoriale est dominée par quelques grandes maisons comme Hatier et Hachette avec des collections ayant pignon sur rue depuis longue date et fonctionne sur un circuit parallèle à celui de la production de la recherche en didactique qui, de toutes façons, n’irrigue que très peu car les enseignants du 1er degré se tournent davantage vers les pédagogues. Les IEN et circonscriptions n’ont pas l’enseignement de la géographie comme priorité dans le peu de formation qu’ils ont à offrir. Conséquence sans appel : le recours au blogs et aux forums devient doucement la norme pour la préparation des séances : un bon compromis entre le tempo politique que les enseignants ont du mal à suivre et la lente « infusion » des savoirs dans leurs pratiques à l’échelle longue d’une carrière. Les professeurs des écoles y collaborent, y mutualisent, y font circuler les savoirs, les enseignants blogueurs s’y sentent légitimes grâce à leurs savoirs de « praticiens », les consommateurs de ces ressources y trouvent satisfaction.

Au-delà de ces éléments formels et institutionnels, la thèse est l’occasion d’observer quels contenus sont aujourd’hui proposés en géographie, comment et pourquoi les enseignants butent parfois, voire souvent sur cet obstacle. Face au tournant épistémologique des programmes de 2008 et 2015 qui consacrent les acteurs, qui s’intéressent aux processus davantage qu’aux résultats, qui cherchent à faire développer une conscience spatiale, qui présentent les choses sous forme de verbes d’action (se loger, se déplacer…), quelles grandes questions animent les enseignants et quelles types de réponses ou de solutions tentent-ils d’apporter sur le terrain des pratiques ? Il y a par exemple des propositions sur la question des échelles avec l’idée que la proximité affective serait plus pertinente que la proximité spatiale (proche serait ainsi synonyme de familier) ou sur la tension entre le « concret » et « l’abstrait », le « réel » et le « visible » (une enseignante de centre-ville trouvera plus pertinent de travailler le littoral ou la montagne car l’environnement proche est dominé par des activités de service qui apparaissent invisibles aux élèves). Un autre gros axe de travail se situe sur la lecture et la construction des documents : « observer » sans « lire » revient à assimiler au réel. Le fait également de passer d’une graphie à une autre permet de faire des opérations mentales de géographe et de ne pas s’interroger avec davantage de finesse sur les documents. Trop de cartes sont présentées comme « allant de soi » sans pouvoir porter une critique sur leur contexte de production. Il en est de même pour les photographies de paysages où l’on questionne en général le lieu ou l’angle de la prise de vue mais rarement l’auteur et son intentionnalité.

Des pistes, c’est certain, malgré les doutes de son auteure sur sa portée dans son projet de recherche initial (« pourtant en géographie, nous ne faisons que des constats, nous ne proposons guère de solutions », p 14) pour ce travail agréable à lire mais qui n’échappe pas à quelques longueurs à l’image du très long déroulé d’un chapitre 6 qui dépeint dans des détails extrêmes les papiers, calques, crayons et stylos mobilisés par les élèves, même s’il est évident que le geste aide à structurer la pensée et ce, en tenant compte de toutes ces étapes de réalisations des cartes. S’il s’agit là d’une recherche tournée en direction des enseignants et non des élèves de manière assumée, leur présence est inévitable. Et si la classe de l’enseignante observée est essentialisée, il est tout de même question dans l’une des trois focales [2] retenues de la « faisabilité pédagogique » des séances observées (chapitre 7) : n’y a-t-il pas là tout de même une lecture de l’ordre du didactique même si l’auteure s’en défend ? De même, le chapitre 5 sur « l’ordre des faire » interroge ce qu’ « on » fait pendant les séances de géographie…enseignants et élèves donc…

En définitive, cette production supplémentaire consacrée à la géographie à l’école élémentaire, souhaitons-le, aidera à faire prendre conscience de la très délicate situation dans laquelle se trouve cette discipline dans ce niveau scolaire : l’occasion d’ouvrir tant d’autres chantiers qui pourraient amener à des sujets de mémoires et de thèses relatant des expérimentations dans les classes pour aider à la professionnalisation de professeur.e.s des écoles devant suivre les évolutions de l’enseignement de la discipline sans réel accompagnement.


BRIAND, M. (2014). La géographie scolaire au prisme des sorties : pour une approche sensible des sorties à l'école élémentaire, thèse de doctorat de géographie de l'Université de Caen Basse-Normandie, sous la direction de Jean-François Thémines. En ligne

CHARPENTIER, P. (2014). L'activité de préparation des séances de classe par les maîtres polyvalents du cycle 3 de l'école primaire : l'exemple de la géographie. Thèse de doctorat de l'Université de Reims Champagne-Ardenne.

CHEVALIER, J-P. (2003). Du côté de la géographie scolaire. Matériaux pour une épistémologie et une histoire de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en France. Paris 1, 2003.

MEUNIER, C. (2014). Quand les albums parlent d'espace. Espaces et spatialités dans les albums pour enfants, Thèse de doctorat de géographie de l'Université de Lyon 2, sous la direction de Michel Lussault.

PHILIPPOT, T. (2008). La professionnalité des enseignants de l'école primaire : les savoirs et les pratiques.. Université de Reims - Champagne Ardenne. En ligne

SERRIERES-GLAUDEL, A. (2016). L'"activité didactique" des enseignants de l'école primaire: étude de cas en géographie. Thèse de doctorat de l'Université de Reims Champagne-Ardenne, sous la direction de Gilles Baillat.


[1] Quelques professeurs des écoles font tout de même partie de l’effectif chez « Les Clionautes ».

[2] 1/ la faisabilité pédagogique, 2/ le degré d’innovation, 3/ le rapport au réel.

Colloque pédagogique SNUIPP : Liberté pédagogique illustrée

Vendredi 30 Novembre de 9h à 16h A la bourse du travail à Lille 

 

En présence notamment de Rémi BRISSIAUD et Xavier LEROUX

Dans un contexte où la liberté pédagogique en primaire est questionnée par l'institution au travers de la mise en place d'évaluations non conçues par les enseignants, d'une méthode de lecture définie pour le CP, de modifications de programme trop tardives pour être appropriées efficacement, l'enseignement de la géographie, comme celui d'autres disciplines "secondaires" d'ailleurs, est également touché. Mais d'une façon différente puisque le nouveau programme de 2015 qui consacre "l'habiter" se veut tout à fait ouvert dans sa façon d'appréhender la discipline et laisse une large marge de manoeuvre à l'enseignant pour concevoir séquences et supports. Le problème vient du fait que la formation continue, désormais réduite aux seuls champs des mathématiques et du français, occulte cette géographie renouvelée dont les professeurs des écoles, généralistes par essence, ne sont pas familiers. D'une certaine manière, la liberté de concevoir est entravée par le fait de ne pas être accompagné pour appréhender la discipline avec sérénité. C'est au travers d'une réflexion théorique accompagnée de beaucoup d'exemples concrets que cette intervention entend proposer des réponses pour que la géographie soit enseignée dans les classes avec un sentiment de maîtrise suffisant pour susciter l'intérêt des élèves et développer leurs compétences spatiales.

Enseigner, c'est dé-ranger

"J’aurai dû compter, compter les tables, compter les sièges. Combien peut-on « ranger » d’étudiant(e)s dans cette salle ? Une centaine ? Le mobilier est simple : une série de tables uniques de 5 ou 6 mètres de long solidement arrimées au sol et un alignement de sièges identiques fixés à la table qu’ils précèdent..."

"Comme si Foucault n’était pas passé par là. Surveiller et punir. Les prisons ressemblent aux écoles qui ressemblent aux casernes qui ressemblent aux hôpitaux. Tous les lieux d’enfermement, de coercition, de dressage, de formatage, de contrôle ont adapté leurs espaces à leurs projets ; comme l’école française qui a adapté ses formes à la mise en place de l’enseignement simultané vers le milieu du XIXe siècle..."

Lire le billet de Pascal Clerc sur son blog Géographie(s) buissonnière(s)