« Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie » (
disponible sur HAL)
Thèse soutenue le 21 novembre 2023 par Benoit Bunnik, formateur à l’INSPE de Corse.
Jury :
- Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
- Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur.
- Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
- Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
- Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
- Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.
Introduction L’auteur justifie d’emblée son choix de l’orthographe mise au féminin pour être en cohérence avec la surreprésentation des femmes dans le métier de professeure des écoles. De manière large, le propos s’ouvre sur trois concepts :
Le concept de « temps », le temps didactique, celui qui inclut la latence, le temps long entre la publication d’un programme et sa mise en œuvre, le poids des héritages.
Le concept « d’espace » : celui des enseignantes n’est pas celui des élèves, ni celui des parents, de l’institution, de la société…
Le concept de « lutte des places » : il est ici question de la compétition/concurrence entre les disciplines.
L’auteur confie son honnêteté de la méconnaissance de ce public il est enseignant issu d’une culture du second degré mais s’est montré curieux envers ce public qu’il forme à l’INSPE. Que font des PE (professeures des écoles) généralistes qui doivent enseigner une science « méconnue » (Jankélévitch, 1980) et donc quel poids lui donne-t-on ?
Le sentiment ressenti en début de thèse est que les PE se sentent « garantes » d’une « vraie », d’une « bonne » géographie à enseigner malgré les obstacles (carence en formation). Benoit Bunnik prend appui sur la culture autour de 6 pôles : individuel, collectif, réalisation de soi, des prescriptions, des idéaux, pragmatique pour tâcher de « faire le tour » du problème. Mais l’ensemble est mouvant, par définition.
Puis, cheminant, l’image du « fantôme » est apparue, davantage que la « bonne » géographie. L’image du fantôme permet d’inclure la notion de « croyance ».
Le travail sera méthodologiquement ancré davantage sur les discours que sur les pratiques, d’où des rencontres avec des PE.
Chapitre 1 : Il cherche à voir si on enseigne encore la géographie en primaire et présente les sources : des cahiers et des sites d’enseignantes.
Deux rapports de l’Inspection Générale précisent le constat :
2013 : la géographie est vue comme un parent pauvre, muni d’outils obsolètes et loin de l’esprit des programmes (car non compris), peu de temps lui est consacré (et encore rogné quand on est en retard sur le reste vu comme « plus essentiel »), il y a peu de volume matériel dans les cahiers comparé à l’histoire, la focale est resserrée sur la France et le Monde
2022 : le rapport est centré sur le CM (Cours Moyen) seulement. Le constat est légèrement moins sombre car il relève qu’il y a une volonté de bien faire dans la préparation mais cela n’évite pas les écueils précités.
Les cahiers permettent de cerner le « curriculum réel » : 14 cahiers de 10 élèves (mixte et non exclusifs géographiquement) ont été réunis entre 2017 et 2022 (donc sous le programme 2015). Notons que Benoit Bunnik regroupe sous le terme « cahier » des cahiers, des feuilles de classeur mais également des fiches d’un fichier d’imprimés d’éditeur. L’analyse sera différente, on cherche une opérationnalité à plus court terme par rapport à l’Inspection Générale qui cherche à vérifier une conformité à la prescription.
Le résultat montre des stigmates du programme 2008, un programme non terminé, un poids inéquitable, une forte vulgate, des exercices à faible tension intellectuelle et statut mal déterminé de la photocopie, une faible mise en scène de la géographicité des élèves (mais je me demande si c’est dans un cahier que l’on peut lire le mieux ce point-là ?), une forte empreinte naturaliste et/ou administrative, parfois la présence d’une « moraline » écologique assumée.
Ensuite l’analyse porte sur 45 sites/blogs dont 20 ont été retenus (car issus du cycle 3 et car contenant des documents) mais pas les sites académiques qui sont difficilement visibles sur le web. Mais quel est le statut de ces outils ? Les auteurs sont non spécialistes (ils ne se présentant d’ailleurs pas forcément et ne sont parfois d’ailleurs pas forcément PE), les sites sont généralistes.
On y voit une relation au programme assez distante mais assumée car ce qui compte c’est l’efficacité de la séance, le « direct », il faut une « proximité » avec les pratiques des collègues (forte présence des commentaires laudatifs des pairs et « codes » linguistiques et graphiques du monde de l’école). La géographie dépasse, parfois, à peine les 5 % du total de ce qui est proposé.
Sur le fond, on retrouve cette forte vulgate marquée par des documents incontournables, souvent supports d’activités de basse tension intellectuelle et associé à la mémorisation, quasiment toujours non sourcés, une absence de regard critique dessus. Les documents sont variés : des documents visuels accessibles (dominants), simples à lire ; des documents incluant une analyse, des documents avec auteur, des documents plus complexes. L’utilisation se fait via des questions basiques de collectage de l’information, amenant une réponse unique et incontestable. Il y a, pour finir, assez peu d’analyse. On en arrive à une géographie grand public, stéréotypant et essentialisant les lieux, moralisant parfois.
Chapitre 2 : Il s’intéresse à la place de la géographie scolaire dans le champ de l’école primaire et dans le champ de la géographie comme science.
La crise dure…depuis plusieurs décennies.
Il est rappelé que la géographie scolaire n’est pas seulement référencée à partir de la géographie universitaire mais qu’elle est multipôles (Chevalier, 1997) avec la géographie grand public et la géographie appliquée et que l’expérience spatiale demeure un impensé.
Ces cinq (4 + 1) pôles sont analysés au crible de trois critères que sont le degré de distanciation du discours sur le monde, les normes et les institutions, ce qui permet de voir que la géographie scolaire se trouve dans une sorte « d’entre deux » et donc de tension avec le reste.
La mise à distance de l’expérience spatiale s’explique par une volonté de présenter un discours positiviste, réaliste sur le monde et une pédagogie adaptée en conséquence.
Les crises affectant la géographie sont successives, elles touchent tant les méthodes que les contenus et amènent à une compartimentation qui n’est pas pour aider les PE généralistes.
La compréhension du processus de disciplinarisation peut se faire en répondant à ces questions : 1/quelles finalités ? 2/quelles demandes sociales ? 3/quels fonctionnements effectifs devant élèves ? Il y a une forte inertie.
La chronologie des cycles d’évolution de la discipline montre une alternance de moments de découvertes et d’innovation et de retours au calme. L’histoire des programmes et des conceptions qui les sous-tendent est exposée. L’auteur propose une synthèse autour d’une discipline relativement autoréférencée, gênée par le refus du politique et la décontextualisation, mais ayant intégré des éléments d’autres sphères de connaissances et des demandes sociales.
On trouve une bonne figure 5, la frise page 119, qui montre les écarts entre la géographie scolaire, la géographie scientifique et la géographie grand public de 1850 à nos jours.
La figure 6 est elle-aussi intéressante car elle montre la chronologie des apports amenant l’hybridation :
- Premièrement en amont de la classe, lors de l’élaboration des programmes, avec croisement de demandes politiques, sociales et scientifiques,
- Deuxièmement, lors de préparation qui précède la mise en œuvre réelle : on jauge avec son expérience et sa géographicité ce qui va marcher ou non,
- Troisièmement et c’est spécifique à la polyvalence, l’hybridation avec les autres disciplines que ce soit sur les concepts, les compétences, les outils…le tout avec arbitrage personnel sur les horaires à donner.
Chapitre 3 : Il s’intéresse aux discours des PE interrogées. Elles sont prises dans le maelstrom du système scolaire et donc, peu responsables de cet enseignement défaillant malgré leur bonne volonté.
Analyser la didactique d’une discipline repose sur trois registres pour l’auteur : pédagogique, psychologique et épistémologique .
Le ciblage de la culture des enseignantes en géographie se fait avec trois outils : le curriculum prescrit (peu accessible, des demandes d’entretien ont été refusées mais des pistes existent dans la thèse de Laurence Fouache (2021) qui montre que l’élaboration du programme de géographie n’a pas été le fruit de discussions houleuses comme c’est le cas en histoire), le discours d’acteurs (entretiens), le curriculum réel (les cahiers).
Il y a eu une réelle difficulté à rencontrer des volontaires : le réseau Linkedin a été un outil, tant chez PE que chez les IEN. Ces derniers dépassent difficilement le « constat d’échec ». Les formateurs ont un discours plus complexe car ils sont au courant de l’actualité et des enjeux scientifiques mais coincés par les réalités horaires et les contraintes.
Comme l’auteur, j’ai régulièrement été interpellé par une situation proche de l’anecdote relatée page 133, de la non prise en compte de la dimension spatiale de certains thèmes du programme de cycle 3 : « mieux habiter » et le recyclage qui sert la cause de la SVT et, pire encore, « communiquer d’un bout du monde à l’autre grâce à l’Internet », qui devient un prétexte à une initiation au numérique.
Chapitre 4 : Il s’intéresse à la culture en géographie scolaire des PE, une culture marquée par des représentations, des valeurs, des pratiques. La culture cimente le groupe. On peut lui lire 4 axes :
- Une « culture géographique », plutôt l’apanage des professeurs certifiés, agrégés, des universitaires : des savoirs sur des territoires et sur l’épistémologie de la discipline,
- Une « culture en géographie », une sorte d’annexe de culture générale, avec des savoirs aussi sur des lieux, mais avec moins de précision et une faible théorisation,
- Une « culture scolaire en géographie », elle englobe des savoirs aussi mais davantage des « faire » (des gestes), un certain rapport aux normes et aux finalités,
- Une « culture en géographie scolaire », un peu issue de la géographie grand public et de la géographicité du PE mais avec des ambitions pédagogiques.
Pour moi, la différence entre les deux dernières catégories est plus floue et tient davantage de la nuance.
Les trois quarts des sondées n’ont aucun souvenir d’avoir reçu une formation continue en géographie et quand souvenir il y a, celui-ci est négatif (la formation est définie comme lacunaire, inutile, décalée par rapport au réel du terrain). Cela est confirmé par les sources de formation : l’expérience personnelle (voyages, émissions) et l’expérience professionnelle (trouver les bons sites, les bons manuels) sont de meilleures ressources que l’apprentissage technique (formation continue académique ou syndicale). La mise en triangle de ces trois pôles est une bonne option visuelle (p 200 – fig 13, p 215 – fig 14, p 217 – fig 15) même si cela reste subjectif.
La figure 23 est pertinente également, elle permet de combiner les 5 pôles de la géographie avec les 4 types de culture pour voir les points de rencontre et « l’épaisseur » des relations entre chaque.
Chapitre 5 : Il s’intéresse au rôle de la géographie scolaire au CM pour les PE.
Sur les volumes horaires, il y a une conformité déclarée mais est-ce dû à l’échantillon basé sur le volontariat ? Et la géographie peut-elle faire les frais de la flexibilité horaire du premier degré ? Elle est surtout enseignée à heure fixe, voire par blocs…le reste des configurations est plus anecdotique. Elle peut être vu comme un outil au service d’autres disciplines, elle est mobilisée l’après-midi car elle nécessiterait moins de concentration. C’est une matière qu’on aime à déléguer. Paradoxalement, elle est chargée de valeurs fortes.
L’article, déjà ancien, de Michel Chambon (1990) présente les utilités, via le discours des parents, des disciplines…et l‘histoire-géographie est associée à des capacités de mémorisation avant d’être associée à de la réflexion. En tous cas, elle une périphérie par rapport aux mathématiques et au français. Pourtant, elle est inscrite dans le réel et les discussions avec les élèves peuvent être nourries.
Elle est chargée de valeurs de citoyenneté et d’écologie, de valeurs universelles d’humanisme, d’altérité.
La géographie propose une culture commune, partagée, de lieux/territoires/paysages qui s’apparentent à une idée et qui sont perçus comme incontournables à enseigner. Mais cela passe par des « repères » en premier lieu à « connaitre et à localiser »…et, secondairement, à mobiliser dans le but de « comprendre pour agir ».
La culture est vue comme légitime, partageable, elle rassemble les élèves, elle fédère l’appartenance, en lien avec l’actualité.
Chapitre 6 : Il s’intéresse davantage à la mise en œuvre pratique de cet enseignement.
Les PE sont coincées entre enseigner un monde objectivé, à distance ou alors faire construire un rapport au monde. Et cette seconde manière de faire, le programme n’y invite que depuis 2015. L’habiter reprend en quelque sorte la géographicité, recourir au quotidien des élèves est maintenant requis.
Mais appréhender l’expérience spatiale n’est pas simple, celle-ci peut être confondue avec les représentations et la culture dont les élèves pourraient être appauvris dans les milieux populaires. Et ce, même si on trouve une définition de la géographie comme une étude des « sociétés » (plus de 50 % des réponses dans le tableau 40).
De manière théorique, cela nécessite de regarder le triangle didactique, ayant évolué comme en losange (Labinal, 2019) désormais comme un « triple triangle » ou un « patron incomplet de pyramide » qui tient compte des savoirs d’expériences/spontanés (figure 26 p 299).
Le savoir peut venir de l’élève mais d’une pratique, c’est déroutant pour le PE qui n’est pas forcément originaire de ce territoire (il n’y a plus de logement de fonction et les règles de mouvement mènent aux confins en début de carrière). Malgré tout, cela peut amener à « penser spatialement ».
La typologie des ressources se fait avec fort panachage dans l’usage des PE et il y a une forte adaptation « maison ». Le manuel ne domine plus, Internet prend le dessus. La tension intellectuelle est faible (parler, regarder, connaître, répondre…) et peu forte (comprendre, expliquer, construire, chercher). Il y a un héritage de la vulgate disciplinaire, un temps de latence d’ingestion des programmes qui sont plus ou moins « suivis ». Le tableau 46 très complet montre si les différentes vulgates sont présentes ou non dans les discours des PE, les cahiers des élèves et dans les enquêtes de l’IGEN. On recherche l’efficacité tout de même et on essaye d’harmoniser celle-ci avec ses croyances, ses valeurs et ses connaissances.
Chapitre 7 : Il s’intéresse à la déficience de la formation des PE. Quand bien même on brandit, de manière injonctive, le concept de « praticien réflexif » (Schön, 1993), il ne peut être efficient si on est toujours seul.
La géographie apparait de manière obligatoire dans le primaire et secondaire, ensuite elle n’est que peu choisie dans le supérieur et elle réapparait modestement en formation professionnalisante. Enquêter sur les maquettes des IUFM/ESPE/INSPE n’est pas chose aisée, elles sont plus ou moins lisibles et accessibles. La géographie représente 1 à 4 % du total horaire. De plus, les formateurs sont plutôt à dominante culture second degré avec poids fort de l’histoire. Il y a un isolement car pas d’émulation entre les formateurs et les étudiants avec si peu d’heures. Deux tiers des réponses sont négatives concernant la formation en géographie (elle est lacunaire, décalée, voire inexistante…). S’ajoute les reconversions professionnelles et des impétrants relativement âgés qui sont peut-être encore plus en décalage avec ce que devrait être la géographie (les jeunes sont-ils plus « malléables » ?). La formation est nécessairement composée d’un « best of » : un soupçon d’épistémologie, un peu d’outils, un peu de sorties…dans le but d’arriver, vaille que vaille, à un raisonnement spatial.
Concernant la formation continue, on pourrait avoir des attentes pour régler les carences relevées (notamment le manque de « connaissances », de maitrise des « didactiques ») mais les rapports des IGEN ne parlent que de réécrire un peu le programme et de faire connaître les quelques ressources Eduscol qui existent. Politiquement, on va vers une formation individualisée où la question des contenus devient très secondaire malgré l’autosatisfecit du ministère. Il y a le rouleau compresseur du français et des mathématiques sur lequel on triche un peu en associant les autres matières à ces deux poids lourds mais on n’est jamais dans quelque chose de réellement spécifique à la géographie. Pourtant les PE voudraient !! Et les IEN interrogés, eux-mêmes non formés, déplorent le manque de cadrage « en haut » sur ce qui est réellement prioritaire (et la géographie et l’histoire ne le sont jamais). La focalisation sur les échecs PISA et sur les fondamentaux se fait au détriment du reste.
Chapitre 8 : Il s’intéresse à la géographie que les PE enseignent tenant compte de multiples tensions qui les entravent. La recherche d’aide, de soutien peut se tourner vers qui ? Prioritairement vers les collègues (soit physiquement, soit vers des réseaux virtuels), à savoir dans l’institution mais sans que celle-ci ne supervise quoi que ce soit. Secondairement vers les formateurs académiques mais avec parfois de la déception. Parfois les collègues du secondaire quand ils sont proches, voire un universitaire et aussi bien sûr, vers Internet au sens large.
Cette autoformation « low cost » n’est pas sans laisser reproduire des héritages et amène à un conformisme et à une recherche d’efficacité et d’adaptation. On adapte le programme qu’on ne comprend pas complètement ou qu’on ne trouve pas tout à fait intéressant. On adapte au public, plus ou moins aisé, scolaire, réceptif, on adapte au « niveau » des élèves et on trahit un peu ses idéaux avec des exercices stéréotypés, de l’essentialisation, des repères…
Quid de la créativité des PE ? Elles ont une certaine marge mais avec toutes les réalités décrites mais on est peut-être davantage en présence « d’exécutants autonomes » (Barrère, 2017). Des profils sont variés : on a des « créatrices totales », des « bricoleuses », des « nihilistes » qui appliquent, plus ou moins complètement, le processus de création.
Les IEN sont minoritairement naïfs et pensent que la formation initiale suffit, quelques autres sont plus pragmatiques et désabusés, certains sont bricoleurs aussi car suffisamment motivés.
Les formateurs, eux, sentent les PE capables de créer elles-mêmes leurs cours.
De nombreux compromis sont à lire entre ses idéaux, ses valeurs, sa créativité, les réalités de classe, le rapport au collectif…
Le risque de désengagement est réel, voire de burn out sur cette discipline qui pourtant, comme l’a précisé le BO de juillet 2020, a des choses à dire sur le plus grand défi de notre humanité à venir que sera le réchauffement climatique…
Conclusion générale :
Benoit Bunnik revient sur le terme « fantôme » qui n’idéalise pas un passé n’ayant peut-être pas été si rose et ne dramatise pas à outrance un présent déjà bien sombre mais veut évoquer le caractère rachitique de l’enseignement de la géographie en primaire. Comme les fantômes, la discipline peut apparaitre, disparaitre et réapparaitre dans l’année, dans le cycle…on en fait quand on peut, on veut…et comme les navires fantômes, il n’y a pas de pilote…
Pourtant c’est une science qui offre au rapport au monde évident, naturel, nous sommes des êtres spatiaux…qui plus est dans un Monde devenant anthropocène ou capitalocène dans lequel les élèves seront bientôt des décideurs.
Il faudrait former bien sûr. Les idées de Benoit Bunnik ne manquent pas : imaginer une sorte de site « Géoconfluences » adapté aux PE ? Réactiver les sites académiques endormis ? Investir le FIG (Festival International de Géographie à Saint-Dié-Des-Vosges) pour les PE ? Faire des mini FIG ? Et donner de la liberté à ceux qui sont motivés…pour tenter de les fédérer…
J’ajoute à cette liste, à laquelle je souscris, la piste syndicale, à l’image du SNUIPP qui propose, nationalement et en régions, de façon croissante, des universités thématiques mettant à l’honneur ces disciplines marginalisées.
Références abordées dans ce CR :
Barrère, A. (2017). Au coeur des malaises enseignants. Armand Colin.
Chambon M., (1990) La représentation des disciplines scolaires par les parents d’élèves. Revue française de pédagogie, 92, 31-40. https://doi.org/10.3406/rfp.1990.1379
Chevalier, J.-P. (1997). Quatre pôles dans le champ de la géographie ?, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne] http://journals.openedition.org/cybergeo/6498
Fouache, L. (2021). L’enseignement de la géographie prospective : vers la construction d’une nouvelle géographie scolaire ?. [Thèse, Université de Lille]. https://www.theses.fr/2021LILUH005
Jankélévitch, V. (1980). Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Vol. 2 La méconnaissance, le malentendu. Le Seuil.
Labinal, G. (2019). Quelle didactique de la géographie ?. Dans P. Clerc, F. Deprest, G. Labinal & D. Mendibil (dir), Géographies : Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace (p. 217-223). Armand Colin.
Schön, D.-A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques
Xavier Leroux, janvier 2024
