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DE LA RECHERCHE A LA FORMATION

Nous avons créé ce blog dans l'intention de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie. Notre objectif est également de participer au renouveau de cette discipline, du point de vue de ses méthodes, de ses contenus et de ses outils. Plus globalement nous espérons que ce site permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. (voir notre manifeste)

samedi 29 octobre 2022

Chercher ensemble. Approches didactiques

Issu du colloque hommage à Yves Reuter tenu à Lille en 2017, cet ouvrage dirigé par Ana Dias-Chiaruttini, Cora Cohen-Azria et Catherine Souplet rassemble des contributions qui mettent en discussion les différentes didactiques et qui prend appui sur la notion d'espace pour structurer les trois parties de son plan (l'espace de la recherche, l'espace de la formation, l'espace de la recherche). Une contribution traite spécifiquement de la géographie: Forum d’enseignants : Quelles sont les préoccupations partagées des enseignants du primaire en histoire et géographie ? - Xavier Leroux et Roselyne Le Bourgeois 

Résumé: Chercher ensemble dans l’espace de la classe, de la formation, de la recherche : qu’est-ce que cela implique en termes d’activités et de dispositifs ? Qu’est-ce que cela provoque comme tensions et/ou bénéfices ? Comment travail collectif et travail individuel s’articulent-ils ? Comment les relations peuvent-elles se nouer, se défaire, s’épuiser ou se renforcer entre sujets de positions "inégales" ou différentes (enseignant et élèves, formateur et formés, directeur de thèse et doctorants…), mais aussi entre pairs ? Ce volume apporte des éclairages sur ces différentes questions. Les analyses proposées donnent à voir des enjeux, des processus, des fonctionnements, mais aussi des difficultés du travail collectif et permettent de dépasser toute doxa. S’il est ancré dans le champ des didactiques, cet ouvrage ouvre également un dialogue avec les autres disciplines en sciences de l’éducation. Il aborde en trois parties les espaces de l’école, de la formation et de la recherche. Les différentes contributions mettent en perspective les questions posées, les méthodologies mobilisées et les concepts travaillés, pour tenter de définir ce que chercher ensemble signifie.

Objects to Learn About and Objects for Learning. Which Teaching Practices for Which Issues?


Bisault Joël, Le Bourgeois Roselyne, Thémines Jean-François, Le Mentec Mickaël, Chauvet-Chanoine Céline, 2022, Objects to Learn About and Objects for Learning 1 et 2. Which Teaching Practices for Which Issues? Londres, ISTE Editions/WILEY, vol. 10 et 11, Education SET Coordinated by Angela Barthes, Anne-Laure Le Guern.


Issu du colloque « Objets pour apprendre, objets à apprendre : quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux » (Amiens, 2019), cet ouvrage examine la place et le rôle des objets lorsqu’ils sont mis au centre de pratiques enseignantes de la maternelle à l’université, en France et ailleurs. Les « objets pour apprendre » sont considérés dans leur matérialité sensible comme production, œuvre ou signe mobilisés en vue d’apprentissages. Ils deviennent des « objets à apprendre » quand la visée d’apprentissage est l’objet même. L’ouvrage privilégie une perspective transversale, en lien avec les domaines disciplinaires investigués et la pluralité des cadres de référence mobilisés par les chercheurs.

L’ouvrage propose un panorama des recherches actuelles sur le sujet. Le premier tome introduit les questionnements portés par l’ouvrage, puis traite des rapports entre objets et langages et des objets au cœur des premiers apprentissages. Le second tome s’attache aux objets dans la construction de représentations de l’espace et du temps, puis aux traces d’activité d’élèves dans la fabrication ou l’usage d’objets, avant de terminer sur différentes perspectives sur les objets, en particulier culturelle et philosophique.


Dans ce second tome, intéressant directement la didactique de la géographie et les apprentissages de l’espace, on trouvera les contributions de :

Xavier Leroux : The Map and the Game: Objects for Learning Geographical Points of Reference in Elementary School

Sylvie Considère, Anne Glaudel, Maud Verherve and Mickaël Glaudel : The Map in the Core School, An Object for Learning

Quentin Chibaudel, Lachezar Dimitrov, Bernard Oriola, Christophe Jouffrais, Katerina Fibigerova and Valérie Tartas : From Tangible Objects to Interactive Maps for Moving Around and Learning an Area – Two Examples with People with Visual Impairments



La description de l'ouvrage et les tables des matières sont accessibles aux liens suivants :

Pour le tome 1 : https://www.iste.co.uk/book.php?id=1844

Pour le tome 2 : https://iste.co.uk/book.php?id=1845


jeudi 27 octobre 2022

Deux CR sur l'enseignement-apprentissage de la géographie dans M@ppemonde (n° 134, octobre 2022)


Jean-François Thémines a fait un compte-rendu en miroir de deux ouvrages récents qui intéressent l'enseignement-apprentissage de la géographie :

Bédouret D. (2019). L’Afrique rurale des manuels scolaires de géographie : sortir de l’exotisme. Toulouse : Presses universitaires du Midi, Collection Ruralités Nord-Sud, 166 p.

Partoune C. (2020). Dehors j’apprends. Liège : Éditions Edi.pro, 254 pages.

D’inspiration et d’intention différentes, les deux ouvrages mettent en avant deux propriétés de la production de savoirs scolaires. Premièrement, dans toute transmission de « contenus » en géographie (notions, démarches, faits, etc.), s’enseigne aussi, fût-ce implicitement, une manière d’entrer en rapport avec les sociétés et les environnements auxquels ces « contenus » réfèrent. Deuxièmement, cette transmission scolaire de connaissances est imprégnée d’imaginaire (Debarbieux, 2003).

A consulter sur le site de Mappemonde.



dimanche 23 octobre 2022

Conférence In situ, avec et par l’expérience. Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme

Conférence "In situ, avec et par l’expérience. Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme" qui se tiendra le 1 décembre 2022 à l'ENSA Grenoble.

Une conférence de Tim Ingold clôturera le colloque ! Vous trouverez le détail ici :

L’inscription au colloque est obligatoire.

ATTENTION : clôture des inscriptions au 8 novembre 2022

Les inscriptions sont payantes (80 €) pour les personnes ayant un financement de leurs structures (enseignant-es, cher- cheur-es, acteurs-rices opérationnel-les) ; gratuite pour les étudiant-es et les doctorant-es (sous vérification d’un justificatif ).

Lien au formulaire d’inscription et aux informations de paiement : https://forms.gle/LZCZUkBjeVxfi8pW7

jeudi 20 octobre 2022

Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche


Lalaguë-Dulac, S., Doussot, S. et Hertig, P. (dir.) (2022). Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche. Presses Universitaires de Bordeaux.


Les situations présentées dans l’ouvrage illustrent les pratiques de savoirs que mobilisent les acteurs de la classe et le rôle des références propres aux didactiques concernées dans la construction des savoirs scolaires, scientifiques et profanes.

L’enseignement et l’apprentissage en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté sont conjointement étudiés par les recherches didactiques de ces trois champs afin de rendre compte de ce qui se produit en classe et autour de la classe. Si, comme tout champ scientifique, ces recherches se fondent sur des références, elles s’intéressent simultanément aux références des acteurs qu’elles étudient. Dans les deux cas, les références donnent à voir les valeurs et principes que ces acteurs mobilisent régulièrement, de manière partagée, et qui tendent à contraindre leurs choix et leurs gestes.


lundi 17 octobre 2022

Venir au monde. Sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial (soutenance de thèse d'Anne-Cécile Ott)


Anne-Cécile Ott soutiendra sa thèse le vendredi 21 octobre à 9h30 dans l’Auditorium du Grand Ensemble Documentaire (GED) du Campus Condorcet à Aubervilliers.

La thèse s’intitule Venir au monde. Sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial. Elle a été réalisée à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et au sein de l’UMR Géographie-cités, sous la direction de Clarisse Didelon-Loiseau. 

Composition du jury :

  • Sonia LEHMAN-FRISCH, Professeure, Université Paris Nanterre, UMR LAVUE – Rapporteure
  • Wilfried LIGNIER, Chargé de recherche CNRS HDR, EHESS, UMR CESSP – Rapporteur
  • Arnaud BRNNETOT, Professeur, Université de Rouen Normandie, UMR IDEES – Examinateur
  • Thierry RAMADIER, Directeur de recherche CNRS, UMR SAGE – Examinateur
  • Jean-François THÉMINES, Professeur, INSPÉ Caen, UMR ESO – Examinateur
  • Clarisse DIDELON-LOISEAU, Professeure, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR Géographie-cités – Directrice

Résumé de la thèse :

Au croisement de la géographie sociale et culturelle et de la sociologie de l’enfance, cette thèse porte sur la genèse sociale des représentations du monde produites par les enfants. Si les enfants sont des acteurs peu considérés par les géographes francophones, le monde est plus largement ignoré dans les géographies des enfants. En analysant comment de jeunes enfants représentent le monde et pourquoi ils le représentent d’une manière plutôt qu’une autre, ce travail vise à pallier ces deux manques. Il s’appuie sur une enquête de terrain menée dans quatre écoles élémentaires parisiennes aux profils sociaux contrastés, auprès de 248 enfants de différentes classes d’âge. Le protocole pluri-méthodologique s’articule autour de quatre activités : dessin commenté, brainstorming, reconstitution d’un planisphère illustré, entretiens en groupes. Le monde est représenté par les enfants avec une diversité de sens et d’échelles, du local au mondial. Ces représentations révèlent qu’ils produisent des discours (géo)politiques en mettant en relation et hiérarchisant les espaces mais aussi en questionnant des enjeux globaux. Les manières enfantines de faire des mondes sont influencées par l’institution scolaire, ce qui explique des effets de convergence. On observe toutefois des différenciations à âge égal du fait de leur socialisation familiale, par les médias et entre pairs. Les représentations du monde fonctionnent alors comme un laboratoire permettant d’observer la socialisation en train de se faire : la socialisation des enfants au monde et par le monde crée et renforce des rapports de domination structurant le monde social.


jeudi 13 octobre 2022

L'école à l'honneur du prix de thèse du CNFG

 Le prix de thèse 2022 du CNFG vient d'être attribué. 

Il est à souligner la présence de l'école comme thématique de deux des trois lauréates récompensées:
Et si la troisième docteure propose un sujet différent (Géographie des lieux abandonnés. De l’urbex au tourisme de l’abandon : perspectives croisées à partir de Berlin et Détroit), nous la savons sensible à la question de l'enseignement notamment par son implication dans le cadre de la session "Echec et enseignement" du séminaire "Géographes en déroute" proposé par l'ENS en 2020.
Une belle avancée pour la géographie enseignée et le monde de l'école !

dimanche 11 septembre 2022

Ouvrage "Identité, Citoyenneté, Altérité"

Leininger-Frézal Caroline et Souplet Catherine (dir.) (2022). Citoyenneté, identité, altérité. Perspectives nationales et internationales. Londres : ISTE, 250 pages

Les références et les modèles, parfois sous-jacents, de la citoyenneté se sont modifiés au fil du temps, entre adhésion à la nation, à des principes démocratiques et républicains, à la construction européenne, ou encore à des principes d’ouvertures interculturelles et d’engagement dans la société. Selon ces modèles, des facettes différentes de l’identité peuvent implicitement être valorisées : identité nationale, identité collective, identité culturelle, identité singulière. Cela joue également sur la façon dont l’Autre est reconnu et pensé : selon une logique d’intégration, d’assimilation, d’inclusion ou d’exclusion.


Considérées ensemble, ces notions de citoyenneté, identité et altérité constituent des questions sensibles dans nos sociétés contemporaines, et l’école est convoquée comme un des protagonistes de leur construction, même si elle n’en est pas l’unique.

Pour étoffer les réflexions autour de ces questions, cet ouvrage rassemble des textes issus de certaines contributions au quatrième colloque de l’AIRDHSS (Association Internationale de Recherches en Didactique de l’Histoire et des Sciences Sociales, http://irahsse.org/)., et des présentations de recherches encore peu diffusées. Il s’agit d’étudier les façons dont citoyenneté, altérité, identité sont envisagées et prises en charge à l’école par l’histoire, la géographie, les sciences sociales et les éducations à, en réinterrogeant curricula et démarches d’enseignement et d’apprentissages. L’intention vise à offrir des pistes de réflexion fécondes aux chercheurs (en didactique, en sciences de l’éducation, ou autre), aux formateurs d’enseignants et aux enseignants, pour penser cette triade citoyenneté-identité-altérité.

Deux entrées transversales sont proposées, déclinant deux formes de citoyenneté.

La première entrée examine ce qui renvoie à la citoyenneté d’adhésion implicitement présente dans nombre de curricula, en développant des analyses de programmes et de manuels scolaire au sein d’organisations politiques différentes.

La seconde entrée interroge des formes peut-être encore émergentes de citoyenneté inclusive, où chacun est mis potentiellement en situation de prendre une place en tant que citoyen, quelle que soit l’échelle de cette citoyenneté.

Un chapitre final clôt l’ouvrage en proposant une synthèse menée à partir d’une analyse lexicale de l’ensemble des contributions.

La table des matières et l'introduction sont en téléchargement gratuit ici

jeudi 8 septembre 2022

Journée d'étude sur l'enseignement de la géographie à l'université

« Transmettre la discipline : quelles géographies enseignées dans les cours d’introduction et les cours d’épistémologie dans le supérieur ? »

Laura Péaud, maîtresse de conférences en géographie, UGA (ARSH, Pacte)

Camille Vergnaud, maîtresse de conférences en géographie, UGA (INSPE, Pacte)


Présentation :

Dans les curricula de géographie à l’université, le cours d’introduction et les cours d’épistémologie de la discipline font figure d’incontournables. Leur importance ne tient pas uniquement à leur caractère rituel, tant pour les étudiant.es que pour les enseignant.es, elle tient aussi de ce que nous disent ces enseignements de la géographie et de ceux et celles qui la pratiquent. En témoignent le nombre important de manuels destinés aux étudiant.es et enseignant.es du secondaire1. En effet, les cours d’introduction comme d’épistémologie, par leur fonction liminaire et de saisissement de la discipline, apparaissent comme des reflets d’une époque disciplinaire et de ses débats, mais aussi comme des objets politiques au sens où précisément ils se situent dans un champ en mouvement dont ils donnent à voir certains aspects plus que d’autres. Ils se distinguent d’autres types d’enseignements par leur fonction explicite à définir et diffuser aux étudiant.es ce qui constitue la géographie, par des formes de mise en récit d’une « essence » disciplinaire, participant alors à une géopolitique des contours et contenus de la géographie. Prenant au sérieux la dimension politique des cours d’introduction à la géographie comme de ceux d’épistémologie2, cette journée d’étude invite ainsi à interroger leurs contenus, leurs dispositifs pédagogiques ainsi que leurs réceptions. Elle s’inscrit dans un développement récent des recherches sur l’enseignement de la géographie dans le supérieur en France3 et se concentre sur deux niveaux principaux d’enseignement :

- La Licence d’une part, considérant que c’est à ce niveau qu’opère un premier travail de familiarisation avec la discipline, notamment dans des cours d’ « Introduction », « Découverte » ou « Fondamentaux », etc. en Licence 1, ou bien dans des cours d’épistémologie générale de Licence. On pourra considérer les cours donnés spécifiquement à des géographes ou au sein d’autres formations intégrant la géographie dans un parcours pluridisciplinaires de sciences humaines et sociales ;

- Le Master d’autre part : étant donné que les Master proposent des entrées thématiques et/ou méthodologiques plus spécialisées, les cours d'épistémologie qui s’y déploient reflètent peut-être d’autant plus des positionnements marqués dans la discipline. Dans ce cadre, le cas des Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation) second degré histoire-géographie nous intéresse particulièrement. Les enseignements en géographie y travaillent en effet à fixer les cadres de la discipline dans le double but de 1/ réussir le concours du CAPES, et 2/ enseigner ensuite dans le secondaire les fondamentaux de la géographie scolaire.


Nos questionnements sont les suivants :

1/ Quels contenus sont dispensés lors des cours d’introduction et d’épistémologie de la
géographie ?
Comment sont-ils pensés ? Et pour quels publics ? Quelles visions de la discipline portent-ils ? Ce premier versant interroge l’adéquation entre contenus et formations (public étudiant, objectif du cursus, mais aussi ancrage territorial ou socio-histoire de l’institution, contraintes du parcours de formation et de l’organisation collective). De même, nous pourrons interroger les choix opérés par les enseignant.es au regard de leur propre formation, leur socialisation disciplinaire, voire d’autres facteurs entrant dans leur trajectoire personnelle4 (rapport au terrain, situation institutionnelle, etc.).

2/ Quels dispositifs pédagogiques pour quels cours ? Comment donne-t-on à voir et comprendre ce qu’est la discipline ? Ces types de cours donnent-ils lieu à des modalités pédagogiques particulières ? Dans quelle mesure des conceptions ou convictions de l’enseignant.e concernant la géographie transparaissent, volontairement ou non, dans sa manière de donner cours ?

3/ Quelle réception étudiante ? L’enjeu de la réception des cours par les étudiant.es peut être difficile  à saisir (quoi mesurer, comment, dans quelles temporalités ?). Nous proposons d’engager la réflexion concernant les retours étudiants, la possible évolution ou adaptation des contenus et modalités d’enseignement selon les publics, ou encore les effets de ces types de cours sur leurs représentations de la géographie.

De façon transversale, nous invitons les participant.es à interroger la dimension politique de ces cours (leur rôle en termes de socialisation disciplinaire, reflets de convictions, jalons des formation) ; l’articulation entre les cours dispensés et l’ancrage en recherche des enseignant.es ; le rôle du contexte institutionnel, en identifiant les lieux dans lesquels ces cours ont lieu (université, Inspé) et les environnements institutionnels locaux.

Programme des 21 & 22 novembre :
Trois conférences seront assurées par :
  • Anne-Laure Le Guern, maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation Université Caen Normandie (INSPÉ / CIRNEF)
  • Olivier Milhaud, maître de conférences en géographie, Sorbonne Université (UFR de Géographie et aménagement/ Médiations)
  • Jean-François Thémines, professeur de géographie, Université Caen Normandie (INSPE / ESO)

Deux ateliers (1/2 journée chacun) sont envisagés, dans lesquels nous invitons les communicant.es à
s’inscrire :
- Le premier atelier portera sur les contenus enseignés et à enseigner : Pour vous, à la fin de votre cours, ou à la fin d’une Licence / d’un Master, quels sont les contenus fondamentaux, voire impératifs, que vous avez souhaité avoir transmis aux étudiant.es ? Que souhaitez-vous qu’ils.elles retiennent et comprennent de ce qu’est la géographie ? Et pourquoi vous l’avez construit comme cela ? Il pourra s’agir ici de présenter des maquettes, des progressions de cours sur un semestre, des contenus de séances, en insistant sur les convictions épistémologiques et les repères disciplinaires transmis. NB : les cours pourront aussi bien être donnés/avoir été donnés en licence/master de géographie que dans des formations dans lesquelles la géographie intervient.

- Le second atelier portera quant à lui sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour
transmettre des contenus de cours. Comment et sous quelles formes pédagogiques transmettre
les fondamentaux de la géographie ? Quels choix, tentatives, adaptations en termes de dispositifs pédagogiques avez-vous mis en place pour ces cours à l’échelle d’une séance/séquence ?

Modalités pratiques :
Les communications pourront prendre la forme d’analyse de retours d’expérience, si possible en s’appuyant sur des supports de cours (syllabus, progression, maquette, support de séance...).  Nous accueillons volontiers des formats audiovisuels, visuels (posters) ou autres. Les communications orales dureront 15 à 20 minutes. Nous réservons des temps de travail et d’échanges longs lors de ces deux journées.

Les notes d’intention sont à envoyer à Camille Vergnaud (camille.vergnaud@umrpacte.fr) et Laura
Péaud (laura.peaud@univ-grenoble-alpes.fr) avant le 15 septembre 2022, en suivant les indications de
la fiche proposée ci-dessous.

Une réponse sera donnée aux alentours du 25 septembre 2022.
Le colloque aura lieu les 21 et 22 novembre à Grenoble, sur le site de l’IUGA (Institut d’Urbanisme et
de Géographie Alpine – 14 et 14 bis avenue Marie Reynoard 38 000 Grenoble


Références citées : 

1 Voir par exemple : Ciattoni, Annette, et Yvette Veyret. Les fondamentaux de la géographie. Armand Colin, 2018 ; Pascal Clerc, Florence Deprest, Guilhem Labinal, Didier Mendibil, Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace, Armand Colin, 2019.

2 Péaud, L., Vergnaud, C., & Noûs, C. (2022). Enseigner l’épistémologie de la géographie : Regards réflexifs sur nos récits disciplinaires. L’Information géographique, 86, 34-53.

3 Voir par exemple les rencontres de Tours en 2017 (http://citeres.univ-tours.fr/actu/actu399/je_geographie.pdf); le numéro spécial de Carnets de géographes « Pour une réflexion collective sur l’enseignement de la géographie à l’université », coordonné par Jean Gardin, Marie Morelle et Fabrice Ripoll (https://doi-org.sidnomade-2.grenet.fr/10.4000/cdg.1115).

4 Jean-François Thémines, (2006) « Le rapport pratique à l’épistémologie, chez des professeurs-stagiaires du secondaire en géographie », Cybergeo: European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 344. DOI : https://doi-org.sidnomade-2.grenet.fr/10.4000/cybergeo.2490

mercredi 24 août 2022

Compte-rendu de la thèse de géographie de Elsa Filâtre : Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l’espace proche

 

Compte-rendu de la thèse de géographie de Elsa Filâtre : Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l’espace proche, soutenue le 30 septembre 2021, université Toulouse 2

Rejoignant les quelques thèses consacrées spécifiquement à la géographie et à la professionnalité des enseignants dans le premier degré (Philippot, 2008 ; Pache, 2012 ; Briand, 2014 ; Charpentier, 2014 ; Glaudel, 2016), cette contribution de Elsa Filâtre se situe dans le contexte des programmes actuels de 2015 ayant à la fois suscité de l’espoir (la question de l’habiter est apparue prometteuse car suivant le renouvellement épistémologique de la discipline enseignée) mais également des doutes (car les professeurs des écoles restent des non spécialistes qui ont été bouleversés par cette nouvelle approche et cette façon de découper et d’agencer les savoirs).

Le projet était de proposer une ingénierie didactique susceptible d’être transférable en tous milieux, voire sur d’autres curricula. Par le biais d’une posture de formatrice-chercheuse et à l’aide de la lecture du prescrit, des pratiques enseignantes et du vécu des élèves, Elsa Filâtre s’est interrogée sur la tension entre la sécurité chez les enseignants à proposer des situations « rentables » en termes d’investissement quoi qu’obsolètes pour être en accord avec leurs valeurs tout en prenant appui sur la polyvalence du métier de professeur des écoles pour mobiliser une démarche inductive déjà présentes ailleurs (en science). Le but est bien de montrer tout le potentiel de la géographie, une discipline pouvant aider à améliorer leur professionnalité, une discipline qui ne constitue pas un simple stock de savoirs passifs.

1/ Dans une première partie théorique, l’auteure revient sur l’histoire de l’enseignement de la géographie et son individualisation par rapport à l’histoire.

On y voit définis les curricula prescrit/formel, réel, caché/invisible. Les écarts entre chacun permettent de lire l’évolution longue de la discipline et les pratiques qui lui sont associées, le rapport à la science de référence.

Sont convoqués également les cadres des disciplines scolaires, de la transposition didactique, des pratiques sociales de référence mais aussi le cadre des quatre pôles de Jean-Pierre Chevalier (1997) pour montrer les circulations dans ce système. Mémorisation, éveil et finalement un fort renouvellement des textes jusqu’à l’actuel et complexe « habiter » de nos sociétés mobiles et polytopiques associant acteurs et prospective.

Le lecteur peut, à ce stade, relever cette belle citation (p 43) qui le motive à poursuivre la lecture au même titre que l’auteure a été motivée à avancer dans sa recherche : « dépasser le déjà-là, avec des élèves de primaire qui, pour la plupart, commence à peine à prendre conscience qu’ils pratiquent un espace en s’appuyant sur un concept dont la polysémie peut-être un véritable frein, est un défi enthousiasmant mais un défi quand même ».

On bute naturellement sur le flou sémantique quant à la définition de l’« espace » proche : Est-il espace ? Lieu ? Territoire ? Notamment lorsqu’il y a proximité avec d’autres disciplines (Milieu ? Environnement ?). Il convient de faire attention au fait que la « proximité » peut ne pas être spatiale mais affective…

L’injonction à travailler avec/par le local n’a pas été continue dans l’histoire des prescriptions d’autant que, comme le rappelle l’auteure (p 48), les documents d’accompagnements sont loin d’être systématiquement lus (la formation continue en géographie ayant disparu depuis l’avènement des plans français et mathématiques, les enseignants du premier degré ne sont pas guidés pour s’approprier ces nouvelles approches).

Pourtant, si l’expérience et la construction d’un futur citoyen sont au cœur des finalités de la discipline, les possibilités de démarches initiées par le BO ne sont pas « à la hauteur » (on s’en tient à « localiser », « décrire »…) et ne semblent pas mobiliser le raisonnement…alors que des travaux de didactique y invitent de manière cumulative.

On trouve ensuite des développements sur l’histoire et les modalités de la sortie scolaire : sortie leçon de choses (1880-1920), sortie démarche active (1920-1945), sortie classes découvertes (après 1945) si l’on en croit les recherches de Médéric Briand (2014). La sortie est rare au cycle 3 de nos jours, peut-être davantage fréquente au cycle 2 en prétextant l’étude du local. Mais il convient de mesurer si la sortie crée/augmente la motivation et l’appropriation des connaissances…Il y a là une posture à adapter pour ne pas juste faire une sortie magistrale transposée dehors.

Diverses modalités sont justement citées : la classe paysage (Considère et Griselin 1997), les parcours iconographiques (Le Guern et Thémines, 2011), la pratique artistique et le parcours sensible (Gaujal, 2016), les liens avec l’Education au Développement Durable (travaux du laboratoire GEODE) mais également d’autres ressources anglosaxonnes et belges (notamment les travaux de Christine Partoune sur la pédagogie extramuros). La typologie proposée par le groupe « Pensée spatiale » montrait également différentes façons de pratique la sortie scolaire. 

Dès lors, comment devenir concepteur de séances/séquences basées sur l’espace proche en mobilisant les savoirs d’expériences des élèves ? Déjà, il convient de traduire les BO et autres documents Eduscol en concepts clés. C’est ce que fait utilement le tableau 2 (p 73) à l’aide des concepts intégrateurs de Philippe Hertig (2004).

Et même si la pratique de l’espace proche est encore fort dépendante de l’adulte à cet âge-là (et qu’il faut tenir compte de cette réalité pour structurer son enseignement du local en géographie), il est également important de noter que, dans le cas de cette échelle locale, le rapport au savoir peut mettre l’élève et l’enseignant sur un pied d’égalité voire même mettre l’élève en situation de meilleure connaissance. 

Je l’avais noté également comme un levier pour susciter la motivation ou la relancer.

Une autre citation (p 101) résume l’objectif de la recherche qui est de « montrer à quelle condition un élève peut construire sa condition d’habitant en classe de géographie en permettant aux enseignants de constituer les conditions de possibilités d’enseigner à partir de l’espace proche pour construire des compétences de spatialité, une conscience géographique et développer pour leurs élèves et pour eux-mêmes un rapport géographique au monde.

2/ La deuxième partie pose le cadre méthodologique.

Une analyse lexicométrique des programmes est proposée en premier lieu.

L’ingénierie didactique est convoquée autour d’un appui sur la démarche d’investigation en science avec l’hypothèse que la polyvalence de ces enseignants du premier degré les aiderait à faire le transfert vers la géographie.

La population ciblée concerne des classes de CM1 essentiellement localisées à Toulouse et dans sa périphérie proche (quelques-unes se trouvent au-delà, en zone rurale). A l’image de l’ensemble de la profession, les enseignants interrogés sont à dominante des femmes, titulaires, quadragénaires.

Les enseignants ont notamment eu à classer des finalités et les contenus potentiels des sorties, sur leur identité bien sûr et sur la possibilité de poursuivre la recherche plus avant pour qui était intéressé.

Les élèves, quant à eux, ont dû dessiner ce qu’il y avait « autour de l’école ». Pour analyser les productions, Elsa Filâtre a proposé des listes de « descripteurs » dont certains à l’aspect « qualitatif » (position, proportion, degré de précision), pouvant être affinés en catégories (point de vue, situation, échelle, schématisation).

Les dessins d’élèves ont été complétés par un questionnaire sur la maîtrise de l’espace proche pour voir si les progrès dans ce domaine étaient corrélés à une certaine autonomie dans le trajet domicile-école.

3/La troisième partie expose différents résultats du point de vue de l’enseignant.

Ce qui ressort nettement concernant la lecture des différentes séries de programme, c’est que le programme de 2015 présente des similitudes avec celui de la période 1977-1985 consacré à l’éveil. Les programmes de 2015 font bien apparaitre les notions de quotidien, lieu, habiter, pratiquer et peu d’entités géographiques. D’ailleurs, en regardant le graphique 7 (p 194) qui présente la répartition des concepts par programmes, on note que l’espace, le territoire ou encore le milieu sont très peu présents à la faveur de l’habiter.

L’étude du local par le local pose des difficultés didactiques (choix des itinéraires, des activités associées aux sorties et un assez basique trio administratif, sécuritaire et météorologique) mais les enseignants plébiscitent cette échelle en la comparant à d’autres.

Concernant la sociologie des enseignants, on remarque que les plus jeunes dans le métier sont assez enclins à sortir, en tous cas, en saisissent bien les enjeux mais ne sont pas toujours aidés par leur statut (postes fractionnés, remplaçants…). Et malgré certaines réticences chez les plus âgés, ce sont tout de même eux qui en font le plus proportionnellement aux débutants.

Le type de territoire (urbain, périurbain, rural) ne semble pas jouer sur l’intérêt et la facile à organiser une sortie.

4/ Dans une quatrième partie, ce sont des résultats du point de vue de la classe qui sont exposés.

La mise en activité des élèves autour du dessin s’est déroulée sans trop de souci de difficulté ou de motivation. Cela a été plus complexe pour les questions associées à cet exercice de production graphique (leur recensement mais surtout leur classement qui a abouti à 5 catégories : localisation, évolution, acteurs, aménagements et divers).

S’en est suivi l’établissement d’une liste d’outils pour effectuer les recherches permettant de répondre à ces questions. Si les cartes peinent à entrer dans cette liste, les élèves convergent sur la nécessité de mener l’enquête.

On note un intérêt et une facilité assez nets sur l’usage de Geoportail (cette génération d’élèves reste friande du numérique…) disons dans sa partie « visualisation de plans » mais tout le monde n’a pas pu réaliser les plans du quartier pour bâtir un itinéraire. L’intérêt envers le questionnement de professionnels (élus…) est également à souligner mais long à mettre en œuvre.  

La comparaison de deux dessins était une solution pour éviter de recourir à l’écrit qui demeure une vraie barrière pour certains. On voit nettement dans les seconds dessins que le point de vue allocentrique prend le pas sur les vues de face (effet positif du travail là-dessus), que les élèves intègrent davantage de schématisation, qu’ils représentent une échelle plus étendue, qu’ils situent plus correctement les éléments composant leur environnement proche. 

Le local est un espace vécu par les élèves mais pas forcément approprié, en cela son étude est pertinente.

Il est amusant de relever quelques questions inattendues comme le fait de se demander s’il y a présence de Youtubeurs ou de joueurs de tel jeu vidéo dans le quartier (pour savoir s’il y a une présence physique réelle en plus du virtuel). Des questions qui gênent les enseignants mais qui pourtant ont du sens géographiquement. Ont été relevées également des questions liées à la peur de certains bâtiments/espaces (hantés, abandonnés…).

5/ La cinquième partie se focalise sur les résultats concernant les élèves.

On y lit l’analyse détaillée des dessins et des descripteurs : en premier on trouve l’école, puis les routes, les arbres, les maisons, des éléments de signalisation…du « fonctionnel » en fait…En catégorisant, l’éducation recouvre 49 % du corpus, le déplacement est à 23 % et l’habitat à 22 %...presque la totalité sur ces trois premiers éléments. Et donc le « personnel » et les éléments habituellement enfantins (jeux, animaux….) n’y sont pas. Et tout ou presque y est statique (89 %).

Le nombre de descripteurs augmente légèrement entre CE2 et CM2 de façon logique et diffère parfois du simple au double selon les écoles sans qu’il y ait ici d’explication nette.

Les choses se confirment en regardant ce qui est :

-         central sur le dessin : là encore l’école domine, les rues/routes ensuite,

-        en forte proportion (les mêmes éléments sont relevés),

-   le niveau de précision : élevé pour l’école toujours puis les maisons, les commerces proches, les équipements sportifs…ici, il y a davantage de dispersion…

L’école est encore davantage rendue centrale avec la présence du jeu de la séparation, ouverture/fermeture. On note une forte importance de la sécurité : passages piéton, signalisation…notamment en zone urbaine. Les pratiques de déplacement des élèves sont encore fortement marquées par ce discours de construction des règles de sécurité.

Au final, les dessins reflètent assez fidèlement les territoires vécus par les enfants. L’auteure en arrive à une typologie en cinq catégories : le photographe, le cartographe, le piéton, le pisteur et l’explorateur.

Conclusion

Pour ma part, j’ai particulièrement apprécié ce travail. Il s’agit là d’une belle thèse, au plan simple et la plume on ne peut plus limpide, sans jargon inutile avec un bel équilibre entre des résultats du point de vue des enseignants et du point de vue des élèves. Sur la forme, les figures sont claires et variées. Parfois on trouve une stratégie de présentation d’un phénomène en deux figures simples se rencontrant ensuite au sein d’une troisième pour mieux en saisir les imbrications. Les encarts, pas trop nombreux, avec des extraits d’entretiens d’élèves ou d’enseignants dynamisent bien le propos. Un vrai plaidoyer pour la sortie scolaire qui apporte une réelle plus-value dans la structuration de la spatialité des individus. Également une vraie stratégie pour faire de la polyvalence une force puisque, comme le dit l’auteure, « l’ingénierie a fonctionné comme une autorisation à faire des liens entre les matrices disciplinaires de la polyvalence ». Espérons maintenant que quelques passeurs pourront s’emparer de ces contenus pour innerver la formation des professeurs des écoles qui a toujours un besoin criant de contenus et de méthodes.

jeudi 16 juin 2022

Parution en libre accès du livre de Paul Claval. Nouvel essai sur l'évolution de la géographie humaine (2022)


La collection Spatialités (UPPA) en collaboration avec la plate-forme Una-éditions est heureuse d'annoncer la parution en libre accès du livre de Paul Claval :  

Nouvel essai sur l’évolution de la géographie humaine. Espace, sciences sociales et philosophie. 

Préface : Vincent Berdoulay

Résumé : Tirant parti de l’analyse des positions de Carl Ritter et contemporaine de l’évolutionnisme, la géographie humaine accorde, sous sa forme classique, une large place à la longue durée et à la manière dont les genres de vie permettent aux hommes de tirer leur subsistance du milieu. Elle s’attache moins aux villes et au rôle de la distance, pourtant inscrits à son agenda, et que développe la Nouvelle Géographie des années 1950 et 1960. La discipline, qui se rapproche alors des sciences sociales, est secouée par les remises en cause que connaissent celles-ci. La géographie poststructuraliste puise dans l’analyse des formations discursives de Foucault et dans celle de l’habitus de Bourdieu la place qu’elle accorde aux matrices de domination. L’approche culturelle rompt avec le fonctionnalisme, explore plus à fond la communication, le rôle des imaginaires et l’institutionnalisation sociale du monde, ce qui lui permet de bien éclairer l’actualité.

Claval, Paul, Nouvel essai sur l’évolution de la géographie humaine. Espace, sciences sociales et philosophie, Pau, PUPPA, Collection Sp@tialités 1, 11-25, [en ligne].


lundi 23 mai 2022

« Enjeux d’une formation universitaire au métier d’enseignant en géographie par l’épistémologie de la discipline »

Printemps de la Recherche en Éducation 2022 [Webconférence] 

Didactique de la géographie « Enjeux d’une formation universitaire au métier d’enseignant en géographie par l’épistémologie de la discipline » 

Compte-rendu de la conférence de Jean-François Thémines – 17 mai 2022 – 16h30/17h30

L’argumentaire général posé est que pour maitriser les disciplines à enseigner, il faut en passer par une certaine maîtrise de l’histoire et l’épistémologie des disciplines en question. Dès l’introduction, Jean-François Thémines aborde la spécificité de la forme scolaire de l’enseignement de la géographie l’associant à l’histoire et à l’EMC. Si tout un chacun s’est construit en raison de cette forme scolaire une image de la géographie, il est en revanche plus difficile d’évoquer un rapport avec une géographie qui ne serait pas spécialement scolaire. D’où viennent les savoirs ? Quelle réception selon le fait que la personne à qui on pose la question se destine au professorat ou pas forcément ? Quelle identification de la discipline scolaire « géographie » ? 

La première partie évoque la contextualisation des savoirs disciplinaires en géographie scolaire, géographie universitaire et autres. Le modèle convoqué certes ancien mais toujours opérant est celui de Jean-Pierre Chevallier (1996) qui montre une circulation entre 4 pôles : la géographie universitaire, la géographie grand public, la géographie appliquée, la géographie scolaire, pôles alimentés également par d’autres savoirs de référence. Le débouché enseignement secondaire, et pire encore pour le primaire, est infime par rapport à d’autres possibilités d’emplois. 

S’en suit un regard sur la géographie scolaire dans son environnement plus interne. Sont évoqués les programmes au travers les circulations de questionnements entre la géographie scientifique et la géographie enseignée. Parmi les exemples récents : la question de l’habiter en cycle 3 ou la géoprospective. Cela assoit la légitimité de la géographie à s’emparer de ces questions. Mais les curriculum sont non intégrés, calés sur des temps politiques et n’offrent donc peu d’harmonie entre eux et d’une chronologie à l’autre. La géographie scolaire s’alimente elle-même via le lien avec le grand public : une géographie grand public renvoie vers l’école une version ancienne de la géographie scolaire. Il y a un lien avec les outils comme la carte mais la géographie scolaire est en porte à faux avec les usages sociaux de la carte (numérique notamment). Mais qu’il s’agisse de cartes « classiques » ou scolaires, les finalités ne sont pas claires : entre un objectif de faire raisonner les élèves sur l’organisation de l’espace et objectif d’une inculcation de repères qui ne sont pas discutés. 

Le dernier temps de cette première partie se lit avec une focale encore plus resserrée, celle de la discipline scolaire enseignée. La détermination des contenus est pilotée par des finalités. Le système de finalités peut évoluer d’un programme à l’autre à l’image de la disparition en 2019, au lycée, de la prospective initialement proposée en 2010. Cela est d’autant plus dommage que le citoyen de demain aura de plus en plus à agir sur et avec l’espace. Jean-François Thémines propose une succession d’occurrences de représentations d’un triptyque (finalités, contenus, démarches de savoir) pour lire la dimension du monde, le tout chapoté par divers enjeux de pouvoir dont un majeur de prescriptions primaires (voie hiérarchique) et de prescriptions secondaires (que la profession s’autoprescrit collectivement) et d’autres encore qui viennent du monde de la formation. 

La seconde partie fait le point sur les études qui, depuis 30 ans, peuvent nourrir l’histoire et épistémologie de la géographie dans la formation des enseignants. 

Un premier axe concerne naturellement les pratiques enseignantes, l’activité de l’enseignant en situation restreinte ou plus élargie. On lira dans tout ce corpus :

- Une certaine permanence mais une fausse permanence car le mot « géographie » est lui permanent mais masque les changements des programmes et l’illusion qu’une géographie scolaire traditionnelle rassurante serait plus facilement enseignable et/car plus facilement évaluable. L’histoire de la discipline doit être une ressource, 

- Une pratique multiréférencée : enseigner l’espace amène à recourir à la géographie spontanée de la personne (sa géographicité), à une géographie scolaire plurielle (scolaire dans tout son parcours) et ainsi nait un cadre de référence, 

- Un hiatus entre la valeur didactique des pratiques (leur intérêt pour les apprentissages) et les autres cadres des programmes : ce n’est pas parce que c’est dans les programmes et enseigné dans cette optique que c’est forcément d’un fort intérêt didactique (à l’image de l’épreuve de cartographie au baccalauréat), 

- Des possibles dans le cadre d’ingénieries diverses (les acteurs, l’argumentation, l’habiter…) dans des recherches collaboratives. Dès lors, comment insérer ça en formation ? Un second axe porte sur les usages scolaires et la production d’images géographiques : l’image comme support, comme trace, comme fragment, comme discours. Ce ne sont pas des catégories des enseignants qui vont aux images de manière plus floue et plus « brutale ». Il y a une forte fréquence d’usage, une croyance dans la facilitation de l’accès aux savoirs par l’image, de nombreux rituels dans les usages, une fenêtre sur le monde peut-être trop simpliste. Mais là encore des ingénieries didactiques sont possibles. Une troisième et dernière partie en conclut sur la proposition de Jean-François Thémines de trois paradigmes pour penser la place de l’histoire et l’épistémologie de la géographie dans la formation initiale des enseignants. 

- Le paradigme expérimental : ici les contenus d’épistémologie sont sélectionnés en fonction d’une pertinence d’après une lecture de la géographie scientifique avec une extériorité ou une antécédence par rapport aux situations professionnelles des enseignants. Il nécessite un espace didactique de simulation pour que les étudiants et enseignants en formation initiale s’en inspirent. Un savoir est produit, il circule, il est légitimé ou non dans la sphère sociale, puis il arrive dans la sphère scolaire - Le paradigme expérientiel : la préoccupation c’est faire comprendre ce qu’est l’espace, le rapport à l’espace. Il y a là une légitimité scientifique mais aussi sociale. Est convoqué ici l’exemple de la crise du paysage (Christine Partoune), du paysage comme relation. Il y a une légitimité pédagogique à chercher les lieux « rentables » pour récolter du matériau et de l’analyse. On peut essayer de faire l’expérience de la complexité de l’espace par ruptures par rapport aux pratiques ordinaires : forcer le regard, à 360 ° par exemple, pour saisir davantage, en tous cas différemment. - Le paradigme critique : les contenus sont sélectionnés en fonction de défis, de problèmes ou d’épreuves professionnels que des approches croisées, par exemple en didactique de la géographie et en analyse de l’activité, permettent d’identifier, analyser et nommer avec les étudiants stagiaires ou les professeurs en formation initiale. Certains thèmes, moments s’y prêtent et, généralement, dans ces cas là, le défi que se lance l’enseignant correspond à un défi aussi pour les élèves 

La conférence se termine sur l’instabilité, la porosité et la clarté toute relative de la discipline scolaire. Il n’est pas certain que les enseignants en soient conscients. Plusieurs points d’entrée en formation peuvent être mobilisé comme l’épistémologie des pratiques de savoirs scientifiques ou l’épistémologie des pratiques de savoirs scolaires (dont l’évaluation), l’épistémologie des controverses socio-scientifiques, l’épistémologie des pratiques et productions iconographiques… Maintenant, comment mobiliser tout ça pour bâtir un cadre d’analyse et d’action propice tout en enrôlant les enseignants alors que le contexte politique n’aide pas à aller vers l’autonomie ?
Il y a encore des passerelles à tisser avec des thèmes actuels dynamiques en science comme le genre, les frontières, le post colonialisme… 

Deux questions des auditeurs s’ajoutent à la conférence. 

Question 1 : les enseignants seraient-ils dans une succession d’occurrences ou une hybridation d’occurrences (des co-occurrences) ? Réponse : C’est un moment où on pense « géographie scolaire » pour l’enseignant, l’élève…il y en a des quantités donc peut-être qu’on est allé trop loin dans les modèles qui occultaient ces multiples façons de penser. Les hybridations permanentes sont irréalistes mais les « sauts » d’un cadre de pensée à l’autre ont été démontrés (ce qui est prévu dans la préparation, ce qui arrive de manière spontanée dans la discussion)… 

Question 2 : quelle mise en situation de production géographique des élèves ? Réponse : Nous ne savons que peu de choses sur ce que savent les élèves de l’espace, ce qui suppose la mise en enquête de l’élève et de l’enseignant. Les enseignants chercheurs associés à ces démarches sont, eux aussi, en position de recherche et non de « contrôle » sur ces enseignants. 

Xavier Leroux


« Enjeux d’une formation universitaire au métier d’enseignant en géographie 
par l’épistémologie de la discipline »


Conférencier : Jean-François THÉMINES, professeur des universités en géographie, ESO UMR 6590, Université de Caen

Modérateur : Sylvain GENEVOIS, Université de La Réunion (INSPÉ)

Retrouvez ci-dessous la captation vidéo de cette conférence. 





La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies


La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies (Article à lire sur Géoconfluences)


S'appuyant sur une enquête inédite réalisée auprès de 1 022 élèves du CM1 à la troisième, l'article montre la façon dont se consolident les acquis scolaires en géographie. Les résultats font apparaître une lente et très progressive appropriation des fondamentaux de la géographie (utiliser le vocabulaire de la discipline, mobiliser la sémiologie graphique, représenter l'espace en vue zénithale, varier les échelles, etc.). L'enquête met aussi en évidence les inégalités entre élèves dans l'acquisition de ces savoirs et savoir-faire, et la porosité de la discipline aux expériences extérieures à l'école.

vendredi 13 mai 2022

Inscription au master didactique histoire-Géographie

Les universités de Cergy  Pontoise (CY) et Université Paris Cité (UPC) portent conjointement un master 2 didactique des sciences (parcours histoire-géographie). Ce master accueille des enseignants d'histoire-géographie souhaitant réfléchir à leurs pratiques d'enseignement, devenir formateur/trice ou s'orienter vers la recherche en didactique. Il est possible de suivre la formation à distance.

Découvrir la formation 


Les inscriptions ouvrent le 16 mai 2022. S'inscrire ici 

Pour en savoir plus, contacter :  caroline.leininger-frezal(at)u-paris.fr


Photo by Brooke Cagle on Unsplash

samedi 7 mai 2022

La territorialité. Un concept-clé pour contextualiser l’éducation

La territorialité. Un concept-clé pour contextualiser l’éducation. Isté Editions

Pierre Champollion, ECP-Lyon 2 et ESO-Caen, France


Au confluent de la géographie et de la sociologie de l’éducation, cet ouvrage original s’intéresse aux interrelations entre territoires-territorialités et éducations-orientations. Approcher le système éducatif français par différentes contextualisations, notamment territoriales, permet de renouveler l’étude de l’école française qui se fonde généralement sur la description de son organisation, son fonctionnement ou son efficacité. À partir de résultats d’enquêtes conduites sur différentes territorialités – rurale et montagnarde, mais aussi urbaine – La territorialité aborde ainsi un pan essentiel de la contextualisation géographique de l’éducation et, plus particulièrement, de l’orientation qui n’a pas encore été beaucoup étudié jusqu’à présent par la recherche.

Table des matières

Introduction


samedi 9 avril 2022

L'éducation au politique. Perspectives épistémologiques, socio-historiques et curriculaires

 

Un dossier très intéressant de la revue Education et socialisation (n°63, 2022) : "L'éducation au politique. Perspectives épistémologiques, socio-historiques et curriculaires". Beaucoup de contributions sur des sujets touchant à l'environnement, au développement et aux territoires.

Les articles sont en libre accès.

Numéro coordonné par Angela Barthes, Lucie Sauvé et Frédéric Torterat

    • Angela Barthes, Lucie Sauvé et Frédéric Torterat

Quelle éducation au politique pour les questions environnementales et de développement ? 

Enjeux socio-historiques et mutations contemporaines

      • Edgar J. González Gaudiano

L’éducation relative à l’environnement sous l’ère néolibérale : ombres et lumières à l’heure du changement climatique 

      • Xavier Roth

« Éducation » et « Politique » : enquête conceptuelle sur les limites d’une justification libérale de l’éducation au développement durable 

      • Melki Slimani

L’éducation au politique à travers les questions environnementales : ancrages épistémologiques et alignement avec l’éducation au développement durable

      • Angela Barthes

Quels curricula d’éducation au politique dans les questions environnementales et de développement ?

Diversité des approches

      • Christophe Point

L’université à l’ère de l’anthropocène : repenser l’éducation au politique par l’écologie 

      • Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

De quelle éducation au politique l’évaluation PISA de la « compétence globale » est-elle porteuse ? 

      • Alain Legardez, Maryse Cadet-Mieze et Agnieszka Jeziorski

L’éducation au politique sur des questions socialement vives (QSV) liées au développement durable (DD) et aux objectifs de développement durable (ODD) 

Itinéraires disciplinaires

      • Malou Delplancke et Hanaà Chalak

Potentialités et limites des curricula de SVT : quelles contributions des questions environnementales pour une éducation au politique ? 

      • Sylvie Joublot-Ferré

Former en géographie en Anthropocène : le pari d’une expérience de « repolitisation »

      • Nicole Mencacci

Les conditions de la problématisation pour favoriser l’accès au politique : le cas de l’huile de palme à l’école primaire 

(Re)politiser par l’initiative et l’action éducative

      • Laurence Brière, Guillaume Moreau, Maude Prud’homme, Isabel Orellana, Marie-Ève Marleau et Martine Chatelain

Soutenir la justice épistémique par la formation réciproque au cœur d’initiatives citoyennes de transition énergétique porteuse de justice sociale 

      • Camille Roelens

Penser éducation au politique et questions environnementales dans la démocratie 



mercredi 6 avril 2022

Contrat doctoral en didactique de la géographie à Genève

 L'Université de Genève propose un poste d'assistant-es à l'IUFE et au département de Géographie et Environnement. La personne recrutée disposera d'un contrat de 5 ans pour réaliser sa thèse   tout en enseignant au sein de l'université. Les candidatures sont ouvertes jusqu'ai 9 mai 2022.

En savoir plus

jeudi 17 mars 2022

Enjeux d’une formation universitaire au métier d’enseignant en géographie par l’épistémologie de la discipline


Le Réseau des INSPÉ organise de mars à juin 2022 la 8ème édition du Printemps de la Recherche en Éducation. L'enjeu de cette manifestation est de promouvoir et de mettre en évidence les apports des recherches en éducation à la formation des enseignants et personnels d’éducation.

PRINTEMPS DE LA RECHERCHE EN ÉDUCATION 2022

« Enjeux d’une formation universitaire au métier d’enseignant en géographie par l’épistémologie de la discipline » 

Mardi 17 mai 2022 de 16h30 à 17h30

Conférencier : Jean-François THÉMINES, professeur des universités en géographie, ESO UMR 6590, Université de Caen

Modérateur : Sylvain GENEVOIS, INSPÉ de l’académie de La Réunion

La conférence propose une revue des travaux principalement francophones qui prennent pour objet l’appropriation de contenus d’épistémologie de la géographie (et plus largement du champ des savoirs géographiques y compris non disciplinaires scolaires ou universitaires) par les étudiants et les enseignants débutants dans ou en vue de l’action dans la classe ou en amont de celle-ci. Cette revue présente un tableau organisé autour de trois paradigmes, caractérisés notamment par leur manière de penser le rapport entre communauté/professionnalité des chercheurs d’un côté, communauté/ professionnalité des professeurs de l’autre ; donc caractérisés par leur façon de configurer les situations d’enseignement/formation universitaire à partir desquelles des résultats de recherche sont produits sur cette appropriation. Ces trois paradigmes : applicationniste, expérientiel et critique, seront présentés à partir de travaux qui les incarnent de manière exemplaire. Le propos se conclura sur une esquisse pour une progression des situations d’usage ou de mise en œuvre de savoirs épistémologiques dans la formation au métier d’enseignant en géographie le long du continuum licence-master MEEF-T0 à T3.

Pour s'inscrire :  rendez-vous sur Livestorm.

Pour accéder aux autres conférences du Printemps de la Recherche 2022 : consulter le site du réseau INSPE


lundi 7 mars 2022

CR d'ouvrage: Thierry Philippot & Jean-François Thémines (dir.), 2021, Aux frontières du travail enseignant. Géographies de professionnalités mouvantes. Rouen, Presses Universitaires de Rouen et Le Havre

Organisé autour de deux parties (« Géographies du travail enseignant » et « Nouvelles frontières professionnelles à l’École et en dehors de l’École », cet ouvrage collectif issu du séminaire ESTER (Espaces et Territoires) dirigé par Thierry Philippot et Jean-François Thémines expose le projet séduisant de mobiliser quelques concepts essentiels de la géographie (territoire et frontière surtout), dans un contexte de renouvellement épistémologique autour de la notion d’habiter, le tout au service de l’analyse d’un travail enseignant fortement bouleversé depuis quelques années. 

Les contributions offrent des terrains variés (celui de la classe dans sa forme la plus classique bien sûr mais d’autres comme la prévention du décrochage scolaire, l’inclusion des ULIS, la promotion de la santé…) dans des cadres spatiaux (collèges urbains, RPI…) et temporels (des dispositifs arrivés à terme comme la réforme des rythmes scolaires ou le dispositif PMQC ou d’autres ayant encore cours) également diversifiés. Les méthodologies employées sont également variées entre les entretiens, les études d’impact, les carnets ou les photographies commentées. 

On saisit bien au fil de la lecture que le territoire d’exercice des enseignants n’est plus le sanctuaire qu’il a été du fait de l’apparition de nouveaux acteurs contribuant, de manière injonctive (et c’est une donnée centrale à prendre en compte), à de nouvelles formes de co-enseignement. 

La conséquence est ambivalente : positive parce qu’elle croise de manière enrichissante les cultures de travail et contribue à améliorer une identité professionnelle des enseignants généralement faible du fait d’une vie solitaire ponctuée de visites généralement infantilisantes ; négative parfois ou du moins déstabilisante car le partage de territoire, parfois vécu comme une réelle dépossession, ne se fait pas sans tensions de divers ordres. 

Le statut des co-intervenants entre naturellement dans l’équation : qu’il s’agisse d’assistants d’éducation, d’animateurs chargés des temps périscolaires ou de pairs comme les enseignants surnuméraires du dispositif PMQC, la légitimité n’est pas la même et l’acceptation du partage de territoire et des tâches à accomplir s’en trouve facilitée ou non. 

L’espace de travail apparaît donc condition et ressource. Les reconfigurations engendrées dans son occupation amènent inévitablement des reterritorialisations, des établissements de frontières plus ou moins poreuses. Et comme le disait George Perec (2000) cité dans la contribution de Cédric Aït-Ali et Ludivine Germa : « Vivre c’est passer d’un espace à l’autre en essayant le plus possible de ne pas se cogner ». Le « territoire éducatif partagé » (Marcel) ne se décrète pas et ne se laisse pas définir facilement. 

Un travail dans lequel on rentre bien sur la forme (la lecture cumulative des textes se fait de plus en plus éclairante au fur et à mesure qu’on les parcourt - on ressent bien là qu’il ne s’agit pas d’un format colloque ou les contributions sont juxtaposées artificiellement mais que le format séminaire offre le réel intérêt d’un partage de référents théoriques qui aide le lecteur à s’y repérer) mais également sur le fond puisqu’il offre une opportunité à la géographie de sortir du cadre dans lequel elle est habituellement circonscrite pour participer à la réflexion d’un autre champ, celui des professionnalités enseignantes et de leurs espaces mouvants. 

Table des matières 

Introduction générale : Jean-François THEMINES, Thierry PHILIPPOT, Anne-Laure LE GUERN – Une approche géographique du travail enseignant Première partie : Géographies du travail enseignant 

Chapitre 1 : Thierry PIOT – Nouveaux territoires pour l’agir professionnel des enseignants : l’exemple de la prévention contre le décrochage scolaire en collège. 

Chapitre 2 : Anne GLAUDEL – Espace – activité – discours : comprendre les discours d’enseignants de l’école primaire en situation didactique 

Chapitre 3 : Thierry PHILIPPOT – L’habiter : une entrée pour penser les évolutions du travail enseignant à l’école primaire 

Chapitre 4 : Jean-François MARCEL – Eléments de modélisation du partenariat en éducation. Pratiques, collectif de travail et territoire partage Seconde partie : Nouvelles frontières professionnelles à l’École et en dehors de l’École 

Chapitre 5 : Jean-François THEMINES – Ce que la réforme des rythmes scolaires a changé au travail de professeurs des écoles : une approche par la géographie 

Chapitre 6 : Karine BONNAUD – Le territoire partage à travers un collectif d’enseignants, étude d’impact et réforme des rythmes scolaires 

Chapitre 7 : Cédric AÏT-ALI, Ludivine GERMA – Regards d’enfants sur les frontières éducatives. Présentation d’un outil méthodologique 

Chapitre 8 : Eric SAILLOT – Enjeux de territoires et nouvelles professionnalités au sein des dispositifs « plus de maitres que de classes » 

Chapitre 9 : Carine SIMAR, Corinne MÉRINI, Marie-Renée GUÉVEL – Le travail en situation d’intermétiers aux confins des territoires : dynamiques des interactions dans le cadre d’un dispositif de promotion de la sante 

Conclusion générale : Jean-François THEMINES, Anne-Laure LE GUERN – Géographies de professionnalités en mouvement : de la recherche à la formation

mercredi 23 février 2022

Retour sur le séminaire "Publier en didactique" - 3 février 2022 Lille

La revue Recherche en didactique a organisé le 3 février un séminaire sur « Publier en didactique » organisée autour de 4 tables rondes :

  • La gestion des expertises avec Richard Etienne (Directeur de la publication de la revue Éducation et socialisation) en réactants et Chantal Amade-Escot (membre du comité éditorial de la revue Education et Didactique) et Elisabeth Menouar et Dalila Moussi (revue Recherches en Didactiques)
  • Le travail d’expertise avec Joachim Dolz (Université de Genève, didactique du français) en réactant et Véronique Lemoine (Atilf, Nancy, membre du comité éditorial de ReD) et Sylvain Doussot (Cren, Nantes).
  • Anticiper l’expertise Sandrine Aeby-Daghé (université de Genève) en réactant et Maryline Coquidé (Institut Français de l’Education, Ecole Normale Supérieure de Lyon) et Caroline Leininger (LDAR, Paris)
  • Lectures des expertises par les auteurs avec Xavier Sido (Théodile-CIREL – Lille, membre du comité éditorial de ReD) en réactant et Bernadette Kervyn (LAB-E3D, Bordeaux) et Zoé Mesnil (LDAR, Paris)

Les échanges seront publiés dans le numéro de décembre 2022 de Recherche en Didactique.

Ces quatre tables rondes ont soulevé des questions qui sont rarement ouvertement débattues en didactique. La journée a mis en lumière la fabrique de l’expertise et le rôle de chacun dans la chaine de publication d’un article.

Le rôle de l’expert

Le terme d’expert a été mis en discussion. Les chercheurs qui évaluent les articles sont-ils des experts, spécialiste d’un domaine sur lequel ils émettent un avis ? Ou bien sont-ils des évaluateurs qui participent d’un champ en portant un regard sur le travail d’un pair ? Derrière ces questions émerge la responsabilité vis-à-vis d’un champ scientifique dont l’expert est le garant et la responsabilité vis-à-vis de la communauté scientifique à laquelle l’expert appartient.

Au-delà des termes, c’est le rôle de l’évaluateur dans le processus d’écriture qui a été discuté. Figure à la fois emblématique du processus de publication, l’expert est à la fois un juge qui sanctionne et guide qui accompagne. L’ensemble des orateurs s’est accordé sur la nécessaire bienveillance des évaluateurs dans leur retour aux auteurs pour améliorer la qualité des écrits scientifiques et celle des revues. L’accompagnement des jeunes docteurs à l’écriture a été souligné à plusieurs reprises au cour de la journée. Cela ne relève pas seulement de la responsabilité du directeur de thèse. C’est un élément qui devrait prendre pleinement place dans la formation doctorale. Les revues ont pleinement un rôle à jouer dans cette formation.

Le rôle du comité éditorial

La revue constitue un médiateur dans la chaine éditoriale entre les évaluateurs et les auteurs. Cette médiation est plus ou moins forte en fonction des choix managériaux et scientifiques. La première table ronde a mis en évidence deux manières de faire : soit opérer une synthèse bienveillante des évaluations, soit envoyer les évaluations brutes. La première solution présente l’avantage de s’assurer de la bienveillance des commentaires envoyés. La seconde permet d’ouvrir peut-être plus franchement une discussion, voire une controverse scientifique.

La controverse scientifique est un des termes fort de cette journée. Cela nécessite des réserves car la discussion entre un auteur et des évaluateurs est une discussion indirecte, médiée par le biais de textes interposés, décalée dans le temps, t surtout orientée vers une fin, la publication et dissymétrique entre des auteurs et des évaluateurs. Le dernier maillon de la chaine éditorial est l’auteur.

Le rôle des auteurs

La publication d’un article ne relève pas seulement d’enjeux de scientificité mais aussi de socialisation. Les revues ont une ligne éditoriale explicite qu’il est indispensable de connaitre avant de soumettre un article. Elles ont aussi une ligne éditoriale implicite que les auteurs ne peuvent cerner que par l’expérience et la co-formation entre pairs. La réception d’expertises peut être un moment douloureux.

lundi 3 janvier 2022

Colloque UGI 2022

Le colloque UGI - commission didactique de la géographie aura lieu les 12 et 13 juillet 2022 à Rennes. L'appel à communication  a été repoussée jusqu'au 15 février 2022. Vous pouvez proposer des communications en anglais et en français. En savoir plus ici

Le colloque principal de l'UGI aura lieu du 18 au 22 juillet 2022 à Paris. Plusieurs sessions concernent l'enseignement et l'épistémologie de la géographie. Vous pouvez proposer des communications s'inscrivant dans ses sessions : 

Enseigner la géographie dans l’enseignement supérieur, maintenant et dans les 10 ans à venir  - Coordinatrices : Laura Péaud et Camille Vergnaud. En savoir plus

Histoire et géographie : quels dialogues, quelles pratiques ?  - 
Coordinateurs : Dominique Chevalier, Lydia Coudraydelille et Pierre Gras. En savoir plus

Préparer au monde de demain : Quelles contributions de la géographie scolaire et universitaire ? - Coordinatrices : Magali Hardouin et Frédérique Jacob. En savoir plus 

Quelle place pour le temps en géographie ?
Coordinateurs : Dominique Chevalier et Philippe Sierra. En savoir plus

En Anthropocène, quelle didactique de la géographie ?
Coordinateurs : Sylvie Joublot Ferré, Matthias Kowasch, Julien Bachmann et Marco Lupatini, SUPSI Lugano. En savoir plus

Les propositions de communications peuvent être soumises en ligne ici jusqu’au 11 janvier 2022 délai impératif. Aucune prolongation ne sera possibleLa réponse à votre proposition de communication sera transmise le 21 janvier 2022.