Conférence en ligne le 31/01/23: L'enseignement de la géographie : le passage du primaire au secondaire

J'animerai une conférence en ligne sur cette thématique de l'enseignement de la géographie dans le cadre du passage du premier au second degré le 31 janvier 2023 à 18H30.

Voir ici les détails de l'évènement sur Facebook et le lien pour s'y inscrire.  

Xavier Leroux

Appel à communications pour le colloque CIST2023

 

Colloque CIST2023 - Apprendre des territoires / Enseigner les territoires (15-17 novembre 2023) Aubervilliers (France)

L'appel à communications est ouvert jusqu'au 15 janvier 2023 (17 sessions).

« L’homme est un animal sémiologique dont la territorialité est conditionnée par les langages, les systèmes de signe et les codes » Raffestin C., 1987

Le 6e colloque du CIST pose la double question de savoir à la fois comment enseigner les territoires (savoirs académiques, méthodes empiriques, approches disciplinaires, etc.) et comment apprendre des territoires (observer, découvrir, décrire, expérimenter, etc.). Que le territoire soit défini comme un objet théorique de connaissance scientifique que l’on peut enseigner ou comme un corpus de pratiques que l’on peut transmettre, émerge de manière incontournable la question du rapport entre l’universalité apparente du concept de territoire et la diversité des emplois de la notion et des pratiques qui lui sont associées. À la différence du concept d’espace qui a donné naissance à de nombreux modèles théoriques, la notion de territoire met directement en question le rapport des individus, des groupes ou des sociétés à des lieux concrets, impliquant de ce fait un échange entre les acteurs et les territoires concernés.

L’objectif des sessions proposées est de montrer, d’une part, les spécificités des méthodes d’enseignement des sciences territoriales dans les différentes disciplines concernées en examinant notamment leurs variations disciplinaires et internationales. Et d’autre part de montrer comment la recherche en sciences territoriales développe des méthodologies spécifiques de questionnement des lieux et des acteurs en se focalisant sur des périodes de temps banales ou des moments de crise, et en choisissant des terrains ordinaires ou exceptionnels.

Plusieurs sessions concernent plus spécifiquement l'enseignement de la géographie :

• Session A. Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires / secondaires : enjeux et problèmes
• Session B. Arpenter, observer, expérimenter. Le territoire raconté en marchant
• Session C. Les réserves de biosphère du programme MAB de l’ Unesco : quelles leçons pour les sciences du territoire ?
• Session D. Apprendre des territoires en conflits / Enseigner les territoires en conflits
• Session E. Territoires en décroissance : des laboratoires d’innovation ?
• Session F. Éduquer au Monde, apprendre le Monde : construction et réception des savoirs sur l’espace mondial
• Session G. Savoirs des territoires dans Suds: connaissances ignorances dialogues
• Session H. Savoirs territorialisés par des pratiques bottom-up valorisant les actifs spécifiques locaux. Clusters d’innovation sociale / international
• Session I. La construction des sciences territoriales. Enjeux scientifiques et pédagogiques d’un dialogue Nord-Sud et Sud-Sud
• Session J. Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs
• Session M. Éducation au/par le territoire. Cas des parcs naturels régionaux PNR et aires naturelles protégées
• Session N. Géovisualisation des données open data / big data : défis sociaux/techniques/méthodologiques pour comprendre les territoires
• Session O. Questionner les apports de la recherche-action en sciences territoriales et architecture. (Ap)prendre des territoires à propos de l’habiter
• Session P. Territoires et crises : comment les enseignements bifurquent-ils ?
• Session Q. Des « merritoires » en transition : les villes des méditerranées contemporaines

Compte-rendu de la thèse de Anne-Cécile Ott soutenue le 21 octobre 2022

Venir au monde : Sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial

Jury : Clarisse DIDELON-LOISEAU (directrice), Sonia LEHMAN-FRISCH, Wilfried LIGNIER, Arnaud BRENNETOT, Thierry RAMADIER, Jean-François THÉMINES (dont on trouvera également un compte-rendu sur son blog)

Ce travail est né d’un paradoxe : le fait que si les enfants ont à dire sur le Monde, le représentent, notamment au travers d’un avenir qui ne sera pas facile, les discours savants les en tiennent à l’écart et les cantonnent à une échelle locale, supposée plus simple à décrypter.

Les constructions et représentations du Monde sont nécessairement différenciées chez les individus, les géographes et les enfants. Ici, les représentations seront analysées comme produit et processus. Le Monde est échelle mais aussi objet.

Préexistent des travaux sur les cartes mentales qui rangent et découpent le monde (tester la connaissance/méconnaissance) et qui l’apprécient/le déprécient (où aimerais tu vivre ?). Comme la première catégorie domine, l’auteure se propose de renforcer l’autre en prêtant attention au contexte de production (dont le contexte géographique mais aussi la dimension sociale des représentations) des auteurs des cartes mentales. L’école influe aussi sur la production (par exemple en proposant un certain mode de représentation cartographique des planisphères, en rendant visibles ou invisibilises certaines zones, certains enjeux…).

Les représentations mentales, même si elles sont forcément récoltées via une dimension matérielle, sont individuelles et collectives. La notion de « perception » est moins opérante concernant la vaste échelle du Monde, la notion de représentation l’est davantage.

Le public visé ici concerne les 6-11 ans, souvent invisibilisés. C’est pourtant un âge où se structurent fortement la pensée et l’attitude, avec des enjeux d’avenir éminemment forts !

Comment les enfants se représentent-ils le monde et pourquoi le représentent-ils d’une manière plutôt qu’une autre ? Voilà, somme toute, le questionnement central de travail de recherche.

Le corpus compte 248 élèves de 4 écoles parisiennes, du CP au CM2. Le protocole tient en quatre activités : une analyse de dessin commenté, une discussion de groupe autour du mot « monde », une reconstitution d’un planisphère illustré, des entretiens semi-directifs et bien sûr des discussions informelles qui s’ajoutent à tout cela.

CHAPITRE 1 | LA GENÈSE DU MONDE. RETRACER LA SOCIOGENÈSE DES REPRÉSENTATIONS ENFANTINES DU MONDE

Le regard des enfants, sur les enfants, a toute sa place en géographie. La géographie francophone ne suit que peu les children’s geographies. Là encore, nous sommes dans une tranche d’âge fondamentale pour structurer des façons de penser durables. Les children’s geographies débutent dans les années 1970, appuyées ensuite par des apports de la psychologie environnementale, de la sociologie, de l’anthropologie et des géographies critiques et féministes qui ont aidé à mettre en lumière les populations socialement/académiquement marginalisées dans les années 1990. En 2003, une revue se crée (Children’s geographies). Les recherches structurent 5 axes : les compétences spatiales des enfants, les représentations et pratiques des territoires, les politiques et institutions qui encadrent ces pratiques et représentations, d’autres échelles (les migrations ou l’échelle du corps), les dimensions éthiques et méthodologiques. Le monde britannique est dynamique là-dessus.

Côté francophone c’est plus lent et plus timide : un ouvrage collectif sur la question date de 2010 (Garat & Vernicos, 2010). On y ressent l’empreinte du cognitivisme et de la psychologie environnementale. Il y a des travaux de géographes mais pas de revue dédiée ou de formation spécifique. La faible pénétration des courants critiques est une explication, la prégnance de la didactique sur ces questions en est une autre.

Une bonne partie des travaux porte sur les espaces urbains mais aussi les espaces montagnards et les micro espaces. La petite échelle apparait quasi absente et pourtant ce n’est pas faute de l’appeler. L’explication tient à la prégnance de la psychologie et des stades de développement qui rendraient le lointain trop abstrait et cela se ressent dans la façon de bâtir les programmes. On a aussi tendance à minimiser les capacités d’abstraction des enfants et donc on se censure. On a encore tendance à assimiler le local au concret et le global/mondial à l’abstrait, une opposition/un dualisme qui n’est pas fondé. Or les enfants sont confrontés au monde qu’on le veuille ou non :

- via la sphère scolaire car on les familiarise avec les objets de représentations du Monde et des livres, nombreux,

- via la presse documentaire jeunesse,

- via les média,

- via les pratiques touristiques

Quelle conception de l’enfance ? Cela a évolué. Il devient acteur social à part entière avec la conscience que cela implique. Mais il reste, quoi qu’on en dise, dépendant de l’adulte (mobilités par exemple). Il est nécessaire de leur trouver une posture intermédiaire entre nier leurs spécificités (les voir parfois comme des « négatifs » de l’adulte) et leur reconnaître une autonomie qu’ils n’ont pas.

On tient compte des différences entre enfants : âge, classe sociale, genre, niveau/milieu scolaire, origine migratoire. L’âge brut doit être remis en contexte social (les interactions sociales, langagières, favorisent le développement…), la socialisation primaire est primordiale. Quatre instances ont été étudiées : la famille (via l’étude de données objectives et de pratiques), l’école (discussion avec enseignants, regards sur les programmes, les supports, perception des enfants), les médias, les groupes de pairs (observations des interactions entre eux). Ces quatre instances n’ont pas toutes le même pouvoir de socialisation mais forment malgré tout un système.

CHAPITRE 2 | EXPLORER LE MONDE DES ENFANTS

La position à avoir, laquelle est-elle ? On connait le monde des enfants car on l’a forcément été nous-mêmes ? Ou alors, on en est sorti de manière irrémédiable et c’est un monde qu’on ne comprend plus ? Les enfants : est-ce un sujet suffisamment sérieux ? Cela se ressent aussi sur la méthodologie : on ne les considère pas comme fondamentalement différents et on mobilise le même arsenal méthodologique que s’ils étaient des adultes, ou alors on fait quelque chose de vraiment dédié ou alors, troisième voie, on hybride (on les considère comme des adultes mais avec des compétences à leur niveau dont on doit tenir compte). Il y a une imprégnation personnelle du sujet, le choix de Paris est fait avec une volonté d’embrasser le spectre des profils sociaux (pas aussi large que prévu mais varié tout de même). Difficulté à entrer en contact à Paris (un territoire surétudié du fait de la présence des universités) notamment dans les mieux aisés (entre-soi). Le choix de l’abandon du suivi de cohorte a été fait (il restait utopique).

Des précautions étaient nécessaires à prendre quant à l’aspect dissymétrique de la relation enquêteurs/enquêtés…qui plus est dans ce cadre scolaire où l’enfant aurait tendance naturellement à ne pas s’opposer. L’auteure n’a pas exigé d’accord parental et a précisé que les activités n’étaient pas obligatoires.

Le chercheur n’est pas à l’abri des réponses fantaisistes, des réponses attendues « pour se faire bien voir » d’où la nécessite de la mise en confiance et le développement d’une certaine informalité – trouver le bon niveau de langage pour se faire comprendre. Sur le contre-don : pour les enseignants, ce n’est pas dur, c’est une amélioration de leur conception de la géographie ; pour les enfants, c’est aussi un apport de connaissances, une ouverture culturelle. Le contre-don doit aussi s’accompagner de la présentation des résultats de la recherche, ce qui a été également fait dans le cadre de restitutions dans la limite du possible (contraintes de temps).

La méthodologie compte :

1/le dessin commenté : sur la forme, elle sert d’échauffement, pour gagner la confiance, avec consigne volontairement vague pour ne pas orienter.

2/un brainstorming : une activité orale cette fois pour voir l’influence des groupes de pairs,

3/une reconstitution d’un planisphère illustré : une imagerie pas aussi neutre qu’il n’y parait. Ici, des étiquettes représentant des symboles du monde (animal, paysage, trait culturel…) à placer sur un planisphère vierge

4/des entretiens : composites, semi directifs, récoltés en petits groupes (en binômes quand c’était possible) pour rassurer et toujours mesurer l’influence des pairs. L’importance du langage est centrale car, pour citer un élève de CE2 : « on n’aurait pas pu dessiner tout ça ».

L’auteure souligne le caractère mixte de l’observation : les enfants en activité, les enfants en transition, les enseignants et les lieux. Ne pas négliger le mimétisme.

CHAPITRE 3 | LE MONDE DANS LES RÉPRESENTATIONS ENFANTINES, UN OBJET POLYSÉMIQUE ET POLYMORPHE

Les enfants ont des choses à dire sur le sujet même si d’emblée il n’est pas simple à circonscrire et il peut faire peur. « Je sais mais je sais pas expliquer » : il n’y aurait ici pas d’idée ou pas de maitrise de la façon de les exprimer ? Le monde est à la fois un concept spontané et un concept scientifique.

Il y a une grande dispersion lexicale et il y a eu du ménage à faire sur les mots outils. Il en ressort un trio « terre, planète, monde », mots synonymes pour eux. Les dessins montrent des objets célestes (80 % des dessins), géophysiques (50 %), faune/flore (20 %) mais aussi des éléments forts de la culture enfantine (dinosaures, jouets, jeux vidéos…) non sans « vertige de la liste » quand il s’agit d’énumérer les éléments composant « leur » monde. 27 % des dessins comptent au moins un être humain et on trouve aussi la présence de l’homme via ce qu’il a pu réaliser (bâtiments, infrastructures…pour environ 40 % des dessins) – grosse part des moyens de transports qui, comme les dinosaures, composent des EII (« extremly intense interest) ou objets de fascination forte chez les enfants. Ce thème des transports est en lien avec le programme du début du CM2. On trouve les hauts lieux du tourisme, les tours notamment…Concernant les échelles choisies, on est à 70 % visant une échelle globale et 25 % une échelle locale, le reste étant un mélange des deux. Peu de place pour les niveaux intermédiaires : la polarisation des programmes scolaires y est sans doute pour quelque chose…Se trouve ici un très bon schéma (3.10 p 156) qui résume les échelles du micro local au supra-global.

On trouve quatre formes de l’espace planétaire : sous forme cosmique (42 %), sous forme de planisphère (6 %), sous forme de mappemondes terrestres (32 %) et sous forme de mappemondes planétaires (20 %). C’est étonnant qu’il y ait si peu de planisphères étant donné la charge scolaire sur le sujet…mais pas si étonnant que ça qu’on ait des vues globales de la planète tant celles-ci sont omniprésentes dans le discours jeunesse.

Trois idéaux types découlent : 1/le monde de l’intime, égocentré, familier mais humanisé (écoles, rues, magasins…), 2/le monde encyclopédique, objet de connaissances et de curiosités, variable selon l’échelle choisie et là, on n’échappe pas aux pays et aux drapeaux, et cet idéal type est surreprésenté, 3/le monde comme entité politique (avec trois thématiques dominantes que sont l’environnement, la justice sociale, les conflits).

Quel est l’effet de l’âge ? Déjà sur la maîtrise de la langue : les CP donne 19 % des items prononcés contre 47 % en CE2 et 33 % en CM2 dans la phase de brainstorming. La durée des entretiens est aussi plus courte en CP. Sur le commentaire des dessins, les plus jeunes sont au contraire plus prolixes, l’âge avançant l’intérêt pour le dessin décroit. Mais comme ils se répètent, il y a moins de termes différents. Parfois, un terme surreprésenté peut tenir à un seul élève (ogre). Donc il faut méthodologiquement faire attention en variant et en revenant sur les échelles d’analyse.

Malgré tout, on constate que les plus jeunes ont le plus de mal à donner du sens au concept de « Monde » et se réfugient dans un univers fictionnel.

Les CP sont aussi des « colleurs compulsifs » plus marqués. Les CP ont aussi davantage représenté les éléments de faune/flore…sauf la mer/les océans qui tiennent au choix des plus grands de représenter en mappemonde. Les CP mettent davantage d’humains également mais aussi du fictionnel. Mais étant moins nombreux à parler longuement du Monde, les CP en ont produit des représentations plus diversifiées.

Concernant le choix des échelle représentées, on a une progression vers le global en avançant dans l’âge mais les CP restent ceux qui ont le plus mobilisé des combinaisons locale/globale. Cela confirme les stades de développement de Piaget ou des micro/méso/macro espaces de Brousseau. Les psychologues actuels (Depeau et Ramadier) voient la coupure vers le CE2, ce que montre aussi les résultats de la thèse.

Les toponymes sont mieux maîtrisés en avançant dans l’âge. Les plus jeunes mobilisent leurs expériences personnelles pour tenter de placer : des animaux là où ils sont allés au zoo, des plages lointaines là où eux sont allés à la plage. Les bons collages augmentent avec l’âge et s’expliquent par des connaissances accumulées autrement que par une expérience vécue.

CHAPITRE 4 | L’AGENCEMENT DU MONDE DANS LES REPRÉSENTATIONS ENFANTINES : CONFIGURATION DES RAPPORTS ENTRE TOUT ET PARTIES

L’auteure recourt à la théorie de l’agencement comme « descripteur » d’ordonnancements, comme « concept » permettant de penser des relations, des processus, comme « éthique » qui amène le chercheur à accepter l’incertitude.

La moitié des dessins comportent des frontières, des délimitations mais qui sont extrêmement floues. C’est normal, il faut des compétences de mémoire, d’échelle, de maîtrise de l’instrument graphique. Ainsi, on a parfois des dessins simplistes voire fantaisistes mais des témoignages oraux bien plus riches.

Deux unités de base pour appréhender le Monde :

- Pour le brainstorming : 33 % des toponymes rencontrés renvoient à des noms de pays, 28 % à des noms de villes, 13 % à des monuments, 7 % à des continents, 7 % à des régions et ensuite des océans, montagnes, parcs d’attraction et lignes imaginaires.

- Pour les dessins : 40 % sont des noms de continents contre 33 % à un nom de pays, 10,5 % des lignes imaginaires (les pôles et l’équateur en l’occurrence) et 10 % à des mers et océans. On trouve également 3 % de noms de villes, 1,5 % de noms de régions (à comprendre ici comme maille infranationale), et à hauteur de moins de 1 %, des toponymes renvoyant à des points cardinaux, des montages, déserts ou forêts.

On revient sur l’idée que dessiner c’est contraignant techniquement et c’est un renoncement à ne pas pouvoir tout mettre. Les continents, moins nombreux que les pays, se prêtent mieux à être dessinés que les pays. Mais les discussions orales montrent que les enfants ont aussi à dire sur les niveaux scalaires non représentés par le dessin.

A noter quelques particularités comme des télescopages, des sauts entre échelles : un bâtiment dessiné sur une Terre insérée dans son système solaire, le cas du drapeau comme symbole qui se lit localement mais qui renvoie à des découpages internationaux, jusqu’aux lieux attributs (la tour Eiffel pour englober, par synecdoque, la France). Et ce serait la somme de plusieurs de ces lieux qui, même en s’affranchissant des distances et des échelles géographiques, commencerait à donner une certaine image du Monde…

Les toponymes les plus cités diffèrent selon qu’on soit sur le dessin, le brainstorming ou l’entretien mais quelques constantes : la plupart des continents, les grands pays, les grands océans, des monuments symboles (Tour Eiffel, Statue de la Liberté). Du coup, on observe des vides et des pleins, des continents durs et mous : on trouve les pays riches, les BRICS, les pays à l’actualité politique chaude, les pays d’appartenance des enfants (c’est une bonne idée, visuellement, que de proposer une carte de l’invisibilisation des pays p 207 et suivantes). La logique est la même pour les villes : Paris, New-York, Tokyo, Londres, d’autres touristiques et la désormais médiatique Dubaï. En généralisant, trois catégories d’espace émergent :

- Les espaces d’où l’on parle : les espaces où vivent et s’inscrivent les enfants : Paris, France et, dans une moindre mesure, l’Europe. Ce n’est pas qu’une proximité spatiale car à Mulhouse (travail de master de l’auteure), les enquêtés citaient aussi Paris et la Tour Eiffel, symboles de leur fort pouvoir évocateur,

Les espaces de la proximité : les pays frontaliers, souvent des destinations touristiques prisées : Angleterre, Espagne, Italie mais aussi pays plus lointains où les enfants ont des attaches familiales (cas de l’Asie pour la porte d’Ivry marquée par cette immigration-là)

- Les espaces de l’altérité : ceux de la production éditoriale jeunesse et de la géographie scolaire : Chine, Etats-Unis, Afrique, pôle Nord, Japon, Australie, Russie, Egypte,

Au final, on a un monde avec ses vides et ses pleins, un archipel hybride avec une certaine complexité mais qui découle du contexte socio historique de production, un contexte qui valorise fort les mailles étatiques et continentales.

Sur l’activité de collage sur le planisphère : 58 % de collage du total maximal théorique. Pas de préférences visibles sur les types d’images (animaux, monuments ou autres) qui montreraient que certaines ont été délaissées mais des rapprochements thématiques tout de même (les images associées à la modernité sont collées en Europe, Amérique du Nord et les images relatives aux animaux apparaissent en Afrique, Amérique du Sud et Océanie). Les images les plus collées sont aussi les mieux collées mais les erreurs s’expliquent par un intérêt esthétique de la photo (l’animal mignon) ou l’influence des manuels scolaires. Les extrêmes montrent les images relatives aux pôles les mieux collées et celles relatives au Proche et Moyen Orient, mal collées. Il convient de se méfier des moyennes : en Afrique le baobab tire la moyenne vers le haut mais le centre de Lagos (vu comme une modernité ne pouvant être africaine) vers le bas. Une certaine dichotomie « nature/culture » se dessine associée à une « tradition/modernité » (la modernité est associée à la culture et la nature à la tradition), une cassure « Nord/Sud » aussi…

 

	Tradition	Modernité
Nature	Afrique, Amérique Sud, pôles	Océanie
Culture	Asie Sud Est	Europe, Amérique du Nord

 

Le Proche et Moyen Orient ainsi que l’Asie du Nord échappent à cette classification, ils sont plus indifférenciés.

On complète par un avis sur l’aspect attractif ou répulsif des pays/espaces :

- Attractifs : Japon, Espagne, New-York, Chine, USA, Italie

- Répulsifs : Afrique, Chine, Syrie, Russie, Australie

Certains sont assez neutres (Chine) mais sinon on a du « consensus positif » (Europe, New York, Japon) ou du « consensus négatif » (Proche et Moyen Orient, Afrique)

Les justifications tiennent à la dichotomie « (trop)chaud/(trop)froid », la dichotomie « bêtes accueillantes ou non », à la dichotomie « risques naturels/pollution présents ou pas trop ». Cela s’analyse par des recyclages d’éléments du quotidien ou alors des éléments qui commencent à plus profondément s’ancrer (sur l’écologie notamment) mais aussi peut-être, hypothèse de l’auteure, par une réponse qui doit être politiquement correcte vis-à-vis de l’enquêteur (justifier la répulsion de l’Afrique par le climat trop chaud plutôt que par des guerres, une pauvreté…une situation humaine, plus ou moins fantasmée, qu’il ne serait pas trop acceptable de critiquer via des normes antiracistes intériorisées).

La répulsion est aussi politique via les guerres, le terrorisme, la dictature : Syrie, Proche et Moyen Orient, Corée du Nord et, dans une moindre mesure, Chine et Russie. Les personnalités sont aussi citées et donc de distinguent des résultats précédents (Trump, Le Pen…). Ces discours sont présents chez les plus grands naturellement.

On rappellera ici le modèle des 4R de François Audigier avec le refus du politique dans la façon d’aborder l’enseignement français alors que les enfants ont des choses à dire là-dessus…

Certains placent pour « se placer » et revendiquer des origines. Ou attirer de l’amitié en plaçant l’origine du copain.

Arrive la question « Imaginez être président du monde » : c’est une partie pour évoquer l’action. Passées les propositions farfelues, il y a spontanément un intérêt autour de la non-pollution (atmosphérique, déchets…).

Les lois proposées par les enfants peuvent s’articuler autour de 5 axes : les inégalités et leur résorption (mieux répartir l’argent, améliorer le confort, l’égalité homme femme, stopper le racisme), l’écologie (stopper la pollution, revoir l’origine des ressources, contenir le réchauffement climatique, défendre les animaux), la suppression des guerres et des conflits, et dans une moindre mesure la sécurité (caméras, surveillance)/le maintien de l’ordre et la santé (vaccins divers). Ces thématiques sont travaillées à l’école, sans forcément les raccrocher à la géographie. La famille joue aussi bien sûr : les familles populaires transmettent des « dispositions économes » (Lahire, 2019) à leurs enfants qui ont des ordres de grandeurs relatifs à l’argent et souhaitent la gratuité dans leurs souhaits. Les inégalités de genre sont aussi massivement abordées par les filles. Hypothèse à tester : les enfants sont-ils de gauche avec toutes ces valeurs progressistes ? Emerge aussi un sentiment lié au destin. Pour reprendre la formulation de Magali Reghezza-Zitt (2015), la « médiatisation des catastrophes naturelles » crée une « communauté de danger » et de fait une « communauté de destins ». il y a une crainte des enfants avec, pour extrême, l’idée de possiblement vivre sur une autre planète.

CHAPITRE 5 | LE MONDE DE L’ÉCOLE : PARTOUT ET NULLE PART, PRÉSENCES D’UN OBJET SCOLAIRE PARADOXAL

L’école est pourvoyeuse de connaissances du le Monde, structure l’espace mondial chez les enfants mais le Monde demeure discret dans les curricula. Les enseignants enquêtés font peu ou pas de géographie, à faible volume horaire, avec les outils minimum (cartes, globes, pas de manuels).

Les pratiques font état d’activités portant sur les types de représentations de l’espace, des repères à connaître, l’étude de paysages (cycle 2). Pas de manuels chez les enfants mais chez les adultes avec également des fichiers d’activités photocopiables. Dans une moindre mesure, recours à des ressources numériques (Google Earth) qui ne sont pas sans expliquer la faible présence de cartes murales…Des globes sont là aussi mais relégués dans des coins si bien qu’on ne sait pas s’ils sont mobilisés ou non…

Les enjeux semblent faibles aux enseignants qui n’hésitent pas à diluer, saupoudrer, intégrer la géographie parce qu’on ne peut pas dire qu’ils la détestent ou la refusent. Mais la transdisciplinarité ne peut pas tout…

Le modèle dominant est celui de l’épistémologie réaliste, voire positiviste même si les programmes semblent ouvrir à autre chose… « penser » le monde et non plus juste le « connaître » ou le « comprendre », tenir compte des acteurs, des pratiques…Les activités de structuration de connaissances factuelles demeurent prégnantes même si les modèles pédagogiques s’entremêlent parfois. A ce titre la figure 5.5 p 302 est intéressante, regroupant 3 auteurs qui disent la même chose avec des termes différents (Thémines, 2016 ; Baudinault, 2017 ; Chevalier, 2003).

Le programme peut être apprécié (notamment car on part « d’eux », on part du « proche »), reçu de manière plus nuancé (ceux qui se détachent de ce principe de « décentration » notamment parce qu’ils travaillent au gré des opportunités), voire refusé (ceux qui regrettent la nomenclature). La « valse des programmes » (Chevalier, 2003) explique ça mais plus profondément un conflit de conceptions. Le vécu personnel des enseignants entre en ligne de compte aussi, comme élément facilitateur ou non, leur « géographicité ».

Dans les programmes, se repérer dans la signification et la fréquence du terme « monde » n’est pas simple. Rien qu’en limitant à un sens spatial, on ne sait pas toujours bien si on parle du « monde » espace terrestre ou du « Monde » en tant que « tout unifié ». Le monde est en retrait dans les programmes, c’est souvent le « reste » une fois qu’on a travaillé sur les échelons inférieurs. Est-il trop complexe pour être enseigné ? L’héritage de la psychologie est très fort (on part du local…) tout comme celui de l’unification de la Nation dont la géographie comme l’histoire étaient auparavant en charge.

Les enfants avaient ils travaillé le Monde avant cette enquête ? Assez peu apparemment, en tous cas ils en avaient assez peu de souvenirs. Ils tournent autour du « quoi de neuf », ils évoquent les pays, les planètes. Et sur la forme, c’est un monde à compléter et à colorier…surtout avec du vert et du bleu ! D’où une certaine standardisation des productions…

Les questions liées aux conflits sont très souvent évacuées. On éclate des sujets entiers (développement durable) entre les disciplines qui peuvent en parler, les niveaux d’action…On glisse de la politique à la morale. Ce mélange promeut des actions ciblées, locales, qui empêchent de penser à une échelle mondiale, d’où cette invisibilisation. Mais les enfants ont tendance à repolitiser par eux-mêmes certaines problématiques (redistribution de la richesse notamment).

CHAPITRE 6 | LE MONDE COMME PRODUIT D’UN PROCESSUS DE SOCIALISATION

Pour cette dernière partie : quelles différenciations dans les productions ? Qu’on replacera dans leur processus de construction.

On recense ici des surprises des camarades voire des rappels à l’ordre des enseignants sur certaines idées qui pourraient ne pas être en rapport avec la consigne. Le Monde est lu, vu, entendu à la maison, via la famille, via les médias : 63 % en ont davantage entendu parler à la maison qu’à l’école et ce, autour de 4 axes : univers/environnement, pays, actualité, expériences vécues….via les globes, les cartes, ce qui renforce les logiques scolaires. Le poids de la littérature et des documentaires jeunesse est à souligner tout comme les puzzles, jeux et autres coloriages géants.

New-York et surtout Manhattan demeure un exemple emblématique de par sa permanence, rattrapée par Dubaï et sa sophistication popularisée par les Youtubers. De manière négative, l’Afrique forme un bloc homogène jugé dangereux et loin de la modernité. Pour reprendre les travaux de Christophe Meunier (2016), quel poids de la « transaction spatiale », du « transfert de spatialité » ? A savoir la possibilité de modifier ses représentations de l’espace au contact de lectures.

En définitive, l’influence des différentes sphères de socialisation se croise, s’imbrique : les effets se combinent. Cela impactera le futur : les travaux de Clarisse Didelon-Loiseau (2016) montrent que les « tour du mondistes » évitent l’Afrique…

Le climat, niveau de vie familial joue également…Les livres semblent présents partout mais les globes et jeux sont davantage présents chez les familles les plus aisées. Le langage, les connexions sociales aident…

Les pratiques de mobilités expliquent également la connaissance du Monde et sont socialement différenciées. Les grands voyageurs sont plutôt issus des milieux aisés. Les mobilisés s’agencent autour de trois groupes : les pays limitrophes de la France et l’Outre-Mer, les pays sont les familles sont originaires (Maghreb, Asie), des pays plus lointains pris par l’angle touristique.

Chez les classes aisées, on prépare, on exploite le voyage et son contenu malgré une fréquence plutôt faible comparé à des voyages dans des aires culturelles plus proches (Maghreb). Chez les classes plus populaires, on a une transposition du mode de vie quotidien ailleurs, sans but d’enrichissement culturel lié au déplacement. Comme le disent Ripoll et Veschambre (2005), il y a une « dimension spatiale du capital culturel ». Ainsi certains voyages renforceront davantage le capital scolaire que d’autres.

Les dessins à l’échelle locale sont davantage le fait d’élèves de classes populaires et ceux à échelle globale davantage le fait d’élèves de classes plus aisées. Et plus encore, d’après les enseignants, c’est le fait d’élèves identifiés comme très bons scolairement. Leurs dessins sont aussi les plus proches des visées scolaires et réalistes que ceux des élèves des classes populaires qui ont des représentations plus hétérogènes, voire alternatives.

Concernant le genre, on a une vision plus colorée, plus humanisée et plus politisée chez les filles. Davantage de fictionnel chez les garçons notamment les jeux vidéo.

Des interactions langagières par continuation/imitation, par correction/contestation (ici, surtout de garçons envers les filles). Trois modalités sont abordées « parler plus », « parler pour », « parler contre ». Il y a encore une histoire de capital langagier des meilleures classes sociales et un relatif silence des filles sur les questions politiques. Et un problème du cumul dans les dispositifs de brainstorming : être une fille, issue de l’immigration, en relative difficulté scolaire, confrontée à des garçons de classes aisées : cela lui donne un discours relativement inaudible.

Commentaire

Un travail admirablement bien écrit et donc facilement lisible, sans jargonnage inutile. On sent également une belle imprégnation dans le milieu scolaire pour une jeune chercheure au départ peu familière de cet environnement : les paroles des élèves, leurs réflexes sont très fidèlement dépeints.

L’auteure réinterroge constamment sa méthodologie et inscrit sa démarche dans la durée avec un vrai prolongement du travail de master et une référence régulière à des enquêtes concernant la sphère adulte (Beauguitte & alii, 2012 ; Grasland & alii, 2011) pour montrer que les repères se forgent dès l’enfance et qu’on peut agir à cet âge pour tenter de les faire évoluer.

Une nouvelle invitation à travailler sur des savoirs critiques pour cette réflexion qui inspire, comme le dit l’auteure la géographie des enfants, la géographies des représentations du Monde et les dimensions spatiales de la socialisation mais également la didactique en rappelant l’importance des discussions entre chercheurs et praticiens (cas du chapitre 6 avec Charles qui se questionne sur le bienfondé des planisphères très souvent centrés sur l’Europe et l’Afrique).

A titre personnel, je ne peux être qu’en accord avec l’idée de se départir de progressions en « demi-sabliers » (Audigier, 1999) élargissant du local au mondial, façon de présenter les choses que nous avions contourné pour une approche thématique dans la réalisation d’une première série d’ouvrages scolaires adossés aux programmes de 2008 (Leroux, Janson & Malczyk, 2011).

Je retrouve également des conclusions similaires à un travail de plus modeste envergure mené dans une classe tourquennoise où les repères géographiques des élèves faisaient la part belle au monde sophistiqué des gratte-ciels notamment ceux de Dubaï (Leroux, 2023).

Comme le dit l’auteure elle-même, il convient maintenant de populariser ce travail au sein d’unités d’enseignements en géographie pour montrer que la parole des enfants constituer un réel matériau d’analyse de l’espace.

Références

AUDIGIER, F., 1999, Les représentations de la géographie dans l'enseignement primaire en France. Cahier de Géographie du Québec, 43/120, 395-412

BAUDINAULT A., 2017, Géo-graphies en mouvements. Pour une Ethnographie des savoirs géographiques à l’école élémentaire, Thèse de doctorat, Université Lyon 2, 961 p.

BEAUGUITTE L., DIDELON C., GRASLAND C., 2012, « Le projet EuroBroadMap », Politique européenne, n° 37, 2, p. 156‑167.

CHEVALIER J.-P., 2003, Du côté de la géographie scolaire. Matériaux pour une épistémologie et une histoire de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en France., Rapport de synthèse d’habilitation à Diriger des, Paris, Université Paris I-Panthéon-Sorbonne, 403 p.

DIDELON-LOISEAU C., 2016, « Le Monde et moi : représentations et pratiques du Monde des tour-dumondistes.», dans GHORRA-GOBIN C., REGHEZZA-ZITT M. (dirs.), Entre local et Global : les territoires dans la mondialisation., Le Manuscrit, Paris, p. 37‑72.

GARAT I., VERNICOS S., 2010, « Loisirs des enfants et des jeunes dans la ville : à chaque âge ses lieux de visibilité », dans DANIC I., DAVID O., DEPEAU S. (dirs.), Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 141‑156.

GRASLAND C., SAINT-JULIEN T., GIRAUD T., BEAUGUITTE L., 2011, « Knowledge and attractiveness of cities and countries. », dans Mental maps of students cross country report, Volume 4, p. 46.

LAHIRE B., 2019, Enfances de classe: de l’inégalité parmi les enfants, Paris XIXe, Éditions du Seuil, 1229 p.

LEROUX, X., 2023, La carte et le jeu : objets pour apprendre les repères géographiques à l’école. In : Joël Bisault, Roselyne Le Bourgeois, Jean-François Thémines, Mickäel Le Mentec et Céline Chanoine (dir.), Objets pour apprendre, objets à apprendre. Editions ISTE.

LEROUX, X., JANSON, A. et MALCZYK, B.,2011, Géographie à vivre, CM2. Accès éditions

LEROUX, X., JANSON, A. et MALCZYK, B.,2011, Géographie à vivre, CM1. Accès éditions

LEROUX, X., JANSON, A. et MALCZYK, B.,2011, Géographie à vivre, CE2. Accès éditions

MEUNIER C., 2016, L’espace dans les livres pour enfants., Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 392 p.

REGHEZZA M., 2015, De l’avènement du Monde à celui de la planète: le basculement de la société du risque à la société de l’incertitude., Mémoire d'HDR, Paris, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, 315 p.

RIPOLL F., VESCHAMBRE V., 2005, « Sur la dimension spatiale des inégalités. Contribution aux débats sur la ”mobilité” et le ”capital spatial” », dans Rural – Urbain. Nouveaux liens, nouvelles frontières, Presses universitaires de Rennes (Espace et Territoires), p. 467‑483.

THEMINES J.-F., 2016, « La didactique de la géographie », Revue française de pédagogie, n° 197, 4, p. 99‑136.

Bande dessinée et géographie

Le prochain séminaire de la commission Histoire Epistémologie et enseignement de la géographie du CNFG aura lieu le 

sur "La bande dessinée et la géographie"

le 14 décembre de 14h à 16h en ligne  

Le séminaire s'organisera autour de deux présentations :

D’un langage à l’espace : l’intérêt de la bande dessinée pour le géographe, Julien Champigny, professeur de classes préparatoires au lycée Joliot-Curie de Nanterre.

Tout comme une société ne peut exister sans espace, une histoire, une narration ne peut également exister sans que le lecteur en formule la dimension spatiale.

Ceci n’est pas propre à la bande dessinée, mais le mode d’expression de cette dernière, la séquentialité graphique, la rend particulièrement apte à formuler des espaces. La bande dessinée est ainsi capable de donner l’illusion d’espaces, qu’ils se réfèrent à un réel précis ou qu’ils consistent en des compositions imaginaires, plus ou moins plausibles.

L’intérêt pour le géographe est alors double, la bande dessinée peut apparaître comme une autre façon de dire le réel, ou comme un moyen de réflexion sur les composantes nécessaires à la formulation d’un espace. Cette double dimension trouvant bien évidemment sa continuation dans le cadre d’une utilisation pédagogique. 

 Créer des bandes dessinées pour raisonner, Julie Maurice, doctorante en géographie, Université Paris Cité, EA 4434 LDAR

L’utilisation pédagogique de la bande dessinée en classe est restreinte et ignore souvent la dimension créative des élèves. Génératrice d’espace, la bande dessinée est pourtant un outil propice au développement d’une pensée géographique chez les élèves. Pratique expérientielle, la création d’une bande dessinée géographique s’accompagne de la mobilisation des pratiques géographiques des élèves ainsi que de leurs représentations, qu’ils articulent à la géographie raisonnée. 

Une démarche spécifique de création de bande dessinée visant le développement d’un raisonnement géographique par les élèves est ici présentée. Destinée à faciliter la compréhension des situations géographiques étudiées et à s’approprier concepts géographiques et raisonnement géographique, elle s’articule autour du schéma actanciel et d’une géographie centrée sur les jeux d’acteurs. Récit géographique, la création d’une bande dessinée en classe devrait faciliter la compréhension de la géographicité des différents acteurs tout en enrichissant le rapport au monde des élèves.

Pour obtenir le lien de connexion, écrire à caroline.leiningerfrezal(at)gmail.com

Chercher ensemble. Approches didactiques

Issu du colloque hommage à Yves Reuter tenu à Lille en 2017, cet ouvrage dirigé par Ana Dias-Chiaruttini, Cora Cohen-Azria et Catherine Souplet rassemble des contributions qui mettent en discussion les différentes didactiques et qui prend appui sur la notion d'espace pour structurer les trois parties de son plan (l'espace de la recherche, l'espace de la formation, l'espace de la recherche). Une contribution traite spécifiquement de la géographie: Forum d’enseignants : Quelles sont les préoccupations partagées des enseignants du primaire en histoire et géographie ? - Xavier Leroux et Roselyne Le Bourgeois 

Résumé: Chercher ensemble dans l’espace de la classe, de la formation, de la recherche : qu’est-ce que cela implique en termes d’activités et de dispositifs ? Qu’est-ce que cela provoque comme tensions et/ou bénéfices ? Comment travail collectif et travail individuel s’articulent-ils ? Comment les relations peuvent-elles se nouer, se défaire, s’épuiser ou se renforcer entre sujets de positions "inégales" ou différentes (enseignant et élèves, formateur et formés, directeur de thèse et doctorants…), mais aussi entre pairs ? Ce volume apporte des éclairages sur ces différentes questions. Les analyses proposées donnent à voir des enjeux, des processus, des fonctionnements, mais aussi des difficultés du travail collectif et permettent de dépasser toute doxa. S’il est ancré dans le champ des didactiques, cet ouvrage ouvre également un dialogue avec les autres disciplines en sciences de l’éducation. Il aborde en trois parties les espaces de l’école, de la formation et de la recherche. Les différentes contributions mettent en perspective les questions posées, les méthodologies mobilisées et les concepts travaillés, pour tenter de définir ce que chercher ensemble signifie.

Objects to Learn About and Objects for Learning. Which Teaching Practices for Which Issues?

Bisault Joël, Le Bourgeois Roselyne, Thémines Jean-François, Le Mentec Mickaël, Chauvet-Chanoine Céline, 2022, Objects to Learn About and Objects for Learning 1 et 2. Which Teaching Practices for Which Issues? Londres, ISTE Editions/WILEY, vol. 10 et 11, Education SET Coordinated by Angela Barthes, Anne-Laure Le Guern.

Issu du colloque « Objets pour apprendre, objets à apprendre : quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux » (Amiens, 2019), cet ouvrage examine la place et le rôle des objets lorsqu’ils sont mis au centre de pratiques enseignantes de la maternelle à l’université, en France et ailleurs. Les « objets pour apprendre » sont considérés dans leur matérialité sensible comme production, œuvre ou signe mobilisés en vue d’apprentissages. Ils deviennent des « objets à apprendre » quand la visée d’apprentissage est l’objet même. L’ouvrage privilégie une perspective transversale, en lien avec les domaines disciplinaires investigués et la pluralité des cadres de référence mobilisés par les chercheurs.

L’ouvrage propose un panorama des recherches actuelles sur le sujet. Le premier tome introduit les questionnements portés par l’ouvrage, puis traite des rapports entre objets et langages et des objets au cœur des premiers apprentissages. Le second tome s’attache aux objets dans la construction de représentations de l’espace et du temps, puis aux traces d’activité d’élèves dans la fabrication ou l’usage d’objets, avant de terminer sur différentes perspectives sur les objets, en particulier culturelle et philosophique.

Dans ce second tome, intéressant directement la didactique de la géographie et les apprentissages de l’espace, on trouvera les contributions de :

Xavier Leroux : The Map and the Game: Objects for Learning Geographical Points of Reference in Elementary School

Sylvie Considère, Anne Glaudel, Maud Verherve and Mickaël Glaudel : The Map in the Core School, An Object for Learning

Quentin Chibaudel, Lachezar Dimitrov, Bernard Oriola, Christophe Jouffrais, Katerina Fibigerova and Valérie Tartas : From Tangible Objects to Interactive Maps for Moving Around and Learning an Area – Two Examples with People with Visual Impairments



La description de l'ouvrage et les tables des matières sont accessibles aux liens suivants :

Pour le tome 1 : https://www.iste.co.uk/book.php?id=1844

Pour le tome 2 : https://iste.co.uk/book.php?id=1845

Deux CR sur l'enseignement-apprentissage de la géographie dans M@ppemonde (n° 134, octobre 2022)

Jean-François Thémines a fait un compte-rendu en miroir de deux ouvrages récents qui intéressent l'enseignement-apprentissage de la géographie :

Bédouret D. (2019). L’Afrique rurale des manuels scolaires de géographie : sortir de l’exotisme. Toulouse : Presses universitaires du Midi, Collection Ruralités Nord-Sud, 166 p.

Partoune C. (2020). Dehors j’apprends. Liège : Éditions Edi.pro, 254 pages.

D’inspiration et d’intention différentes, les deux ouvrages mettent en avant deux propriétés de la production de savoirs scolaires. Premièrement, dans toute transmission de « contenus » en géographie (notions, démarches, faits, etc.), s’enseigne aussi, fût-ce implicitement, une manière d’entrer en rapport avec les sociétés et les environnements auxquels ces « contenus » réfèrent. Deuxièmement, cette transmission scolaire de connaissances est imprégnée d’imaginaire (Debarbieux, 2003).

A consulter sur le site de Mappemonde.

Conférence In situ, avec et par l’expérience. Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme

Conférence "In situ, avec et par l’expérience. Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme" qui se tiendra le 1 décembre 2022 à l'ENSA Grenoble.

Une conférence de Tim Ingold clôturera le colloque ! Vous trouverez le détail ici :

L’inscription au colloque est obligatoire.

ATTENTION : clôture des inscriptions au 8 novembre 2022

Les inscriptions sont payantes (80 €) pour les personnes ayant un financement de leurs structures (enseignant-es, cher- cheur-es, acteurs-rices opérationnel-les) ; gratuite pour les étudiant-es et les doctorant-es (sous vérification d’un justificatif ).

Lien au formulaire d’inscription et aux informations de paiement : https://forms.gle/LZCZUkBjeVxfi8pW7

Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche

Lalaguë-Dulac, S., Doussot, S. et Hertig, P. (dir.) (2022). Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche. Presses Universitaires de Bordeaux.

Les situations présentées dans l’ouvrage illustrent les pratiques de savoirs que mobilisent les acteurs de la classe et le rôle des références propres aux didactiques concernées dans la construction des savoirs scolaires, scientifiques et profanes.

L’enseignement et l’apprentissage en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté sont conjointement étudiés par les recherches didactiques de ces trois champs afin de rendre compte de ce qui se produit en classe et autour de la classe. Si, comme tout champ scientifique, ces recherches se fondent sur des références, elles s’intéressent simultanément aux références des acteurs qu’elles étudient. Dans les deux cas, les références donnent à voir les valeurs et principes que ces acteurs mobilisent régulièrement, de manière partagée, et qui tendent à contraindre leurs choix et leurs gestes.

Venir au monde. Sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial (soutenance de thèse d'Anne-Cécile Ott)

Anne-Cécile Ott soutiendra sa thèse le vendredi 21 octobre à 9h30 dans l’Auditorium du Grand Ensemble Documentaire (GED) du Campus Condorcet à Aubervilliers.

La thèse s’intitule Venir au monde. Sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial. Elle a été réalisée à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et au sein de l’UMR Géographie-cités, sous la direction de Clarisse Didelon-Loiseau. 

Composition du jury :

• Sonia LEHMAN-FRISCH, Professeure, Université Paris Nanterre, UMR LAVUE – Rapporteure
• Wilfried LIGNIER, Chargé de recherche CNRS HDR, EHESS, UMR CESSP – Rapporteur
• Arnaud BRNNETOT, Professeur, Université de Rouen Normandie, UMR IDEES – Examinateur
• Thierry RAMADIER, Directeur de recherche CNRS, UMR SAGE – Examinateur
• Jean-François THÉMINES, Professeur, INSPÉ Caen, UMR ESO – Examinateur
• Clarisse DIDELON-LOISEAU, Professeure, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR Géographie-cités – Directrice

Résumé de la thèse :

Au croisement de la géographie sociale et culturelle et de la sociologie de l’enfance, cette thèse porte sur la genèse sociale des représentations du monde produites par les enfants. Si les enfants sont des acteurs peu considérés par les géographes francophones, le monde est plus largement ignoré dans les géographies des enfants. En analysant comment de jeunes enfants représentent le monde et pourquoi ils le représentent d’une manière plutôt qu’une autre, ce travail vise à pallier ces deux manques. Il s’appuie sur une enquête de terrain menée dans quatre écoles élémentaires parisiennes aux profils sociaux contrastés, auprès de 248 enfants de différentes classes d’âge. Le protocole pluri-méthodologique s’articule autour de quatre activités : dessin commenté, brainstorming, reconstitution d’un planisphère illustré, entretiens en groupes. Le monde est représenté par les enfants avec une diversité de sens et d’échelles, du local au mondial. Ces représentations révèlent qu’ils produisent des discours (géo)politiques en mettant en relation et hiérarchisant les espaces mais aussi en questionnant des enjeux globaux. Les manières enfantines de faire des mondes sont influencées par l’institution scolaire, ce qui explique des effets de convergence. On observe toutefois des différenciations à âge égal du fait de leur socialisation familiale, par les médias et entre pairs. Les représentations du monde fonctionnent alors comme un laboratoire permettant d’observer la socialisation en train de se faire : la socialisation des enfants au monde et par le monde crée et renforce des rapports de domination structurant le monde social.

L'école à l'honneur du prix de thèse du CNFG

 Le prix de thèse 2022 du CNFG vient d'être attribué. 

Il est à souligner la présence de l'école comme thématique de deux des trois lauréates récompensées:

• par l'intermédiaire de la didactique (qui plus est dans le premier degré) pour Elsa Filâtre: Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l’espace proche
• par l'intermédiaire des territoires scolaires et de la géographie de l'éducation pour Nora Nafaa: Déposséder l’école pour servir la ville néolibérale aux États-Unis : les cas d’Atlanta et de Philadelphie

Et si la troisième docteure propose un sujet différent (Géographie des lieux abandonnés. De l’urbex au tourisme de l’abandon : perspectives croisées à partir de Berlin et Détroit), nous la savons sensible à la question de l'enseignement notamment par son implication dans le cadre de la session "Echec et enseignement" du séminaire "Géographes en déroute" proposé par l'ENS en 2020.

Une belle avancée pour la géographie enseignée et le monde de l'école !

https://www.cnfg.fr/vie-du-comite/prix-de-these-du-cnfg/

Ouvrage "Identité, Citoyenneté, Altérité"

Leininger-Frézal Caroline et Souplet Catherine (dir.) (2022). Citoyenneté, identité, altérité. Perspectives nationales et internationales. Londres : ISTE, 250 pages

Les références et les modèles, parfois sous-jacents, de la citoyenneté se sont modifiés au fil du temps, entre adhésion à la nation, à des principes démocratiques et républicains, à la construction européenne, ou encore à des principes d’ouvertures interculturelles et d’engagement dans la société. Selon ces modèles, des facettes différentes de l’identité peuvent implicitement être valorisées : identité nationale, identité collective, identité culturelle, identité singulière. Cela joue également sur la façon dont l’Autre est reconnu et pensé : selon une logique d’intégration, d’assimilation, d’inclusion ou d’exclusion.

Considérées ensemble, ces notions de citoyenneté, identité et altérité constituent des questions sensibles dans nos sociétés contemporaines, et l’école est convoquée comme un des protagonistes de leur construction, même si elle n’en est pas l’unique.

Pour étoffer les réflexions autour de ces questions, cet ouvrage rassemble des textes issus de certaines contributions au quatrième colloque de l’AIRDHSS (Association Internationale de Recherches en Didactique de l’Histoire et des Sciences Sociales, http://irahsse.org/)., et des présentations de recherches encore peu diffusées. Il s’agit d’étudier les façons dont citoyenneté, altérité, identité sont envisagées et prises en charge à l’école par l’histoire, la géographie, les sciences sociales et les éducations à, en réinterrogeant curricula et démarches d’enseignement et d’apprentissages. L’intention vise à offrir des pistes de réflexion fécondes aux chercheurs (en didactique, en sciences de l’éducation, ou autre), aux formateurs d’enseignants et aux enseignants, pour penser cette triade citoyenneté-identité-altérité.

Deux entrées transversales sont proposées, déclinant deux formes de citoyenneté.

La première entrée examine ce qui renvoie à la citoyenneté d’adhésion implicitement présente dans nombre de curricula, en développant des analyses de programmes et de manuels scolaire au sein d’organisations politiques différentes.

La seconde entrée interroge des formes peut-être encore émergentes de citoyenneté inclusive, où chacun est mis potentiellement en situation de prendre une place en tant que citoyen, quelle que soit l’échelle de cette citoyenneté.

Un chapitre final clôt l’ouvrage en proposant une synthèse menée à partir d’une analyse lexicale de l’ensemble des contributions.

La table des matières et l'introduction sont en téléchargement gratuit ici. 

Journée d'étude sur l'enseignement de la géographie à l'université

« Transmettre la discipline : quelles géographies enseignées dans les cours d’introduction et les cours d’épistémologie dans le supérieur ? »

Laura Péaud, maîtresse de conférences en géographie, UGA (ARSH, Pacte)

Camille Vergnaud, maîtresse de conférences en géographie, UGA (INSPE, Pacte)

Présentation :

Dans les curricula de géographie à l’université, le cours d’introduction et les cours d’épistémologie de la discipline font figure d’incontournables. Leur importance ne tient pas uniquement à leur caractère rituel, tant pour les étudiant.es que pour les enseignant.es, elle tient aussi de ce que nous disent ces enseignements de la géographie et de ceux et celles qui la pratiquent. En témoignent le nombre important de manuels destinés aux étudiant.es et enseignant.es du secondaire1. En effet, les cours d’introduction comme d’épistémologie, par leur fonction liminaire et de saisissement de la discipline, apparaissent comme des reflets d’une époque disciplinaire et de ses débats, mais aussi comme des objets politiques au sens où précisément ils se situent dans un champ en mouvement dont ils donnent à voir certains aspects plus que d’autres. Ils se distinguent d’autres types d’enseignements par leur fonction explicite à définir et diffuser aux étudiant.es ce qui constitue la géographie, par des formes de mise en récit d’une « essence » disciplinaire, participant alors à une géopolitique des contours et contenus de la géographie. Prenant au sérieux la dimension politique des cours d’introduction à la géographie comme de ceux d’épistémologie2, cette journée d’étude invite ainsi à interroger leurs contenus, leurs dispositifs pédagogiques ainsi que leurs réceptions. Elle s’inscrit dans un développement récent des recherches sur l’enseignement de la géographie dans le supérieur en France3 et se concentre sur deux niveaux principaux d’enseignement :

- La Licence d’une part, considérant que c’est à ce niveau qu’opère un premier travail de familiarisation avec la discipline, notamment dans des cours d’ « Introduction », « Découverte » ou « Fondamentaux », etc. en Licence 1, ou bien dans des cours d’épistémologie générale de Licence. On pourra considérer les cours donnés spécifiquement à des géographes ou au sein d’autres formations intégrant la géographie dans un parcours pluridisciplinaires de sciences humaines et sociales ;

- Le Master d’autre part : étant donné que les Master proposent des entrées thématiques et/ou méthodologiques plus spécialisées, les cours d'épistémologie qui s’y déploient reflètent peut-être d’autant plus des positionnements marqués dans la discipline. Dans ce cadre, le cas des Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation) second degré histoire-géographie nous intéresse particulièrement. Les enseignements en géographie y travaillent en effet à fixer les cadres de la discipline dans le double but de 1/ réussir le concours du CAPES, et 2/ enseigner ensuite dans le secondaire les fondamentaux de la géographie scolaire.

Nos questionnements sont les suivants :

1/ Quels contenus sont dispensés lors des cours d’introduction et d’épistémologie de la
géographie ? Comment sont-ils pensés ? Et pour quels publics ? Quelles visions de la discipline portent-ils ? Ce premier versant interroge l’adéquation entre contenus et formations (public étudiant, objectif du cursus, mais aussi ancrage territorial ou socio-histoire de l’institution, contraintes du parcours de formation et de l’organisation collective). De même, nous pourrons interroger les choix opérés par les enseignant.es au regard de leur propre formation, leur socialisation disciplinaire, voire d’autres facteurs entrant dans leur trajectoire personnelle4 (rapport au terrain, situation institutionnelle, etc.).

2/ Quels dispositifs pédagogiques pour quels cours ? Comment donne-t-on à voir et comprendre ce qu’est la discipline ? Ces types de cours donnent-ils lieu à des modalités pédagogiques particulières ? Dans quelle mesure des conceptions ou convictions de l’enseignant.e concernant la géographie transparaissent, volontairement ou non, dans sa manière de donner cours ?

3/ Quelle réception étudiante ? L’enjeu de la réception des cours par les étudiant.es peut être difficile  à saisir (quoi mesurer, comment, dans quelles temporalités ?). Nous proposons d’engager la réflexion concernant les retours étudiants, la possible évolution ou adaptation des contenus et modalités d’enseignement selon les publics, ou encore les effets de ces types de cours sur leurs représentations de la géographie.

De façon transversale, nous invitons les participant.es à interroger la dimension politique de ces cours (leur rôle en termes de socialisation disciplinaire, reflets de convictions, jalons des formation) ; l’articulation entre les cours dispensés et l’ancrage en recherche des enseignant.es ; le rôle du contexte institutionnel, en identifiant les lieux dans lesquels ces cours ont lieu (université, Inspé) et les environnements institutionnels locaux.

Programme des 21 & 22 novembre :
Trois conférences seront assurées par :

• Anne-Laure Le Guern, maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation Université Caen Normandie (INSPÉ / CIRNEF)

• Olivier Milhaud, maître de conférences en géographie, Sorbonne Université (UFR de Géographie et aménagement/ Médiations)

• Jean-François Thémines, professeur de géographie, Université Caen Normandie (INSPE / ESO)

Deux ateliers (1/2 journée chacun) sont envisagés, dans lesquels nous invitons les communicant.es à
s’inscrire :
- Le premier atelier portera sur les contenus enseignés et à enseigner : Pour vous, à la fin de votre cours, ou à la fin d’une Licence / d’un Master, quels sont les contenus fondamentaux, voire impératifs, que vous avez souhaité avoir transmis aux étudiant.es ? Que souhaitez-vous qu’ils.elles retiennent et comprennent de ce qu’est la géographie ? Et pourquoi vous l’avez construit comme cela ? Il pourra s’agir ici de présenter des maquettes, des progressions de cours sur un semestre, des contenus de séances, en insistant sur les convictions épistémologiques et les repères disciplinaires transmis. NB : les cours pourront aussi bien être donnés/avoir été donnés en licence/master de géographie que dans des formations dans lesquelles la géographie intervient.

- Le second atelier portera quant à lui sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour

transmettre des contenus de cours. Comment et sous quelles formes pédagogiques transmettre

les fondamentaux de la géographie ? Quels choix, tentatives, adaptations en termes de dispositifs pédagogiques avez-vous mis en place pour ces cours à l’échelle d’une séance/séquence ?

Modalités pratiques :
Les communications pourront prendre la forme d’analyse de retours d’expérience, si possible en s’appuyant sur des supports de cours (syllabus, progression, maquette, support de séance...).  Nous accueillons volontiers des formats audiovisuels, visuels (posters) ou autres. Les communications orales dureront 15 à 20 minutes. Nous réservons des temps de travail et d’échanges longs lors de ces deux journées.

Les notes d’intention sont à envoyer à Camille Vergnaud (camille.vergnaud@umrpacte.fr) et Laura
Péaud (laura.peaud@univ-grenoble-alpes.fr) avant le 15 septembre 2022, en suivant les indications de
la fiche proposée ci-dessous.

Une réponse sera donnée aux alentours du 25 septembre 2022.
Le colloque aura lieu les 21 et 22 novembre à Grenoble, sur le site de l’IUGA (Institut d’Urbanisme et
de Géographie Alpine – 14 et 14 bis avenue Marie Reynoard 38 000 Grenoble

Références citées : 

1 Voir par exemple : Ciattoni, Annette, et Yvette Veyret. Les fondamentaux de la géographie. Armand Colin, 2018 ; Pascal Clerc, Florence Deprest, Guilhem Labinal, Didier Mendibil, Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace, Armand Colin, 2019.

2 Péaud, L., Vergnaud, C., & Noûs, C. (2022). Enseigner l’épistémologie de la géographie : Regards réflexifs sur nos récits disciplinaires. L’Information géographique, 86, 34-53.

3 Voir par exemple les rencontres de Tours en 2017 (http://citeres.univ-tours.fr/actu/actu399/je_geographie.pdf); le numéro spécial de Carnets de géographes « Pour une réflexion collective sur l’enseignement de la géographie à l’université », coordonné par Jean Gardin, Marie Morelle et Fabrice Ripoll (https://doi-org.sidnomade-2.grenet.fr/10.4000/cdg.1115).

4 Jean-François Thémines, (2006) « Le rapport pratique à l’épistémologie, chez des professeurs-stagiaires du secondaire en géographie », Cybergeo: European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 344. DOI : https://doi-org.sidnomade-2.grenet.fr/10.4000/cybergeo.2490

Compte-rendu de la thèse de géographie de Elsa Filâtre : Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l’espace proche

 

Compte-rendu de la thèse de géographie de Elsa Filâtre : Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l’espace proche, soutenue le 30 septembre 2021, université Toulouse 2

Rejoignant les quelques thèses consacrées spécifiquement à la géographie et à la professionnalité des enseignants dans le premier degré (Philippot, 2008 ; Pache, 2012 ; Briand, 2014 ; Charpentier, 2014 ; Glaudel, 2016), cette contribution de Elsa Filâtre se situe dans le contexte des programmes actuels de 2015 ayant à la fois suscité de l’espoir (la question de l’habiter est apparue prometteuse car suivant le renouvellement épistémologique de la discipline enseignée) mais également des doutes (car les professeurs des écoles restent des non spécialistes qui ont été bouleversés par cette nouvelle approche et cette façon de découper et d’agencer les savoirs).

Le projet était de proposer une ingénierie didactique susceptible d’être transférable en tous milieux, voire sur d’autres curricula. Par le biais d’une posture de formatrice-chercheuse et à l’aide de la lecture du prescrit, des pratiques enseignantes et du vécu des élèves, Elsa Filâtre s’est interrogée sur la tension entre la sécurité chez les enseignants à proposer des situations « rentables » en termes d’investissement quoi qu’obsolètes pour être en accord avec leurs valeurs tout en prenant appui sur la polyvalence du métier de professeur des écoles pour mobiliser une démarche inductive déjà présentes ailleurs (en science). Le but est bien de montrer tout le potentiel de la géographie, une discipline pouvant aider à améliorer leur professionnalité, une discipline qui ne constitue pas un simple stock de savoirs passifs.

1/ Dans une première partie théorique, l’auteure revient sur l’histoire de l’enseignement de la géographie et son individualisation par rapport à l’histoire.

On y voit définis les curricula prescrit/formel, réel, caché/invisible. Les écarts entre chacun permettent de lire l’évolution longue de la discipline et les pratiques qui lui sont associées, le rapport à la science de référence.

Sont convoqués également les cadres des disciplines scolaires, de la transposition didactique, des pratiques sociales de référence mais aussi le cadre des quatre pôles de Jean-Pierre Chevalier (1997) pour montrer les circulations dans ce système. Mémorisation, éveil et finalement un fort renouvellement des textes jusqu’à l’actuel et complexe « habiter » de nos sociétés mobiles et polytopiques associant acteurs et prospective.

Le lecteur peut, à ce stade, relever cette belle citation (p 43) qui le motive à poursuivre la lecture au même titre que l’auteure a été motivée à avancer dans sa recherche : « dépasser le déjà-là, avec des élèves de primaire qui, pour la plupart, commence à peine à prendre conscience qu’ils pratiquent un espace en s’appuyant sur un concept dont la polysémie peut-être un véritable frein, est un défi enthousiasmant mais un défi quand même ».

On bute naturellement sur le flou sémantique quant à la définition de l’« espace » proche : Est-il espace ? Lieu ? Territoire ? Notamment lorsqu’il y a proximité avec d’autres disciplines (Milieu ? Environnement ?). Il convient de faire attention au fait que la « proximité » peut ne pas être spatiale mais affective…

L’injonction à travailler avec/par le local n’a pas été continue dans l’histoire des prescriptions d’autant que, comme le rappelle l’auteure (p 48), les documents d’accompagnements sont loin d’être systématiquement lus (la formation continue en géographie ayant disparu depuis l’avènement des plans français et mathématiques, les enseignants du premier degré ne sont pas guidés pour s’approprier ces nouvelles approches).

Pourtant, si l’expérience et la construction d’un futur citoyen sont au cœur des finalités de la discipline, les possibilités de démarches initiées par le BO ne sont pas « à la hauteur » (on s’en tient à « localiser », « décrire »…) et ne semblent pas mobiliser le raisonnement…alors que des travaux de didactique y invitent de manière cumulative.

On trouve ensuite des développements sur l’histoire et les modalités de la sortie scolaire : sortie leçon de choses (1880-1920), sortie démarche active (1920-1945), sortie classes découvertes (après 1945) si l’on en croit les recherches de Médéric Briand (2014). La sortie est rare au cycle 3 de nos jours, peut-être davantage fréquente au cycle 2 en prétextant l’étude du local. Mais il convient de mesurer si la sortie crée/augmente la motivation et l’appropriation des connaissances…Il y a là une posture à adapter pour ne pas juste faire une sortie magistrale transposée dehors.

Diverses modalités sont justement citées : la classe paysage (Considère et Griselin 1997), les parcours iconographiques (Le Guern et Thémines, 2011), la pratique artistique et le parcours sensible (Gaujal, 2016), les liens avec l’Education au Développement Durable (travaux du laboratoire GEODE) mais également d’autres ressources anglosaxonnes et belges (notamment les travaux de Christine Partoune sur la pédagogie extramuros). La typologie proposée par le groupe « Pensée spatiale » montrait également différentes façons de pratique la sortie scolaire. 

Dès lors, comment devenir concepteur de séances/séquences basées sur l’espace proche en mobilisant les savoirs d’expériences des élèves ? Déjà, il convient de traduire les BO et autres documents Eduscol en concepts clés. C’est ce que fait utilement le tableau 2 (p 73) à l’aide des concepts intégrateurs de Philippe Hertig (2004).

Et même si la pratique de l’espace proche est encore fort dépendante de l’adulte à cet âge-là (et qu’il faut tenir compte de cette réalité pour structurer son enseignement du local en géographie), il est également important de noter que, dans le cas de cette échelle locale, le rapport au savoir peut mettre l’élève et l’enseignant sur un pied d’égalité voire même mettre l’élève en situation de meilleure connaissance. 

Je l’avais noté également comme un levier pour susciter la motivation ou la relancer.

Une autre citation (p 101) résume l’objectif de la recherche qui est de « montrer à quelle condition un élève peut construire sa condition d’habitant en classe de géographie en permettant aux enseignants de constituer les conditions de possibilités d’enseigner à partir de l’espace proche pour construire des compétences de spatialité, une conscience géographique et développer pour leurs élèves et pour eux-mêmes un rapport géographique au monde.

2/ La deuxième partie pose le cadre méthodologique.

Une analyse lexicométrique des programmes est proposée en premier lieu.

L’ingénierie didactique est convoquée autour d’un appui sur la démarche d’investigation en science avec l’hypothèse que la polyvalence de ces enseignants du premier degré les aiderait à faire le transfert vers la géographie.

La population ciblée concerne des classes de CM1 essentiellement localisées à Toulouse et dans sa périphérie proche (quelques-unes se trouvent au-delà, en zone rurale). A l’image de l’ensemble de la profession, les enseignants interrogés sont à dominante des femmes, titulaires, quadragénaires.

Les enseignants ont notamment eu à classer des finalités et les contenus potentiels des sorties, sur leur identité bien sûr et sur la possibilité de poursuivre la recherche plus avant pour qui était intéressé.

Les élèves, quant à eux, ont dû dessiner ce qu’il y avait « autour de l’école ». Pour analyser les productions, Elsa Filâtre a proposé des listes de « descripteurs » dont certains à l’aspect « qualitatif » (position, proportion, degré de précision), pouvant être affinés en catégories (point de vue, situation, échelle, schématisation).

Les dessins d’élèves ont été complétés par un questionnaire sur la maîtrise de l’espace proche pour voir si les progrès dans ce domaine étaient corrélés à une certaine autonomie dans le trajet domicile-école.

3/La troisième partie expose différents résultats du point de vue de l’enseignant.

Ce qui ressort nettement concernant la lecture des différentes séries de programme, c’est que le programme de 2015 présente des similitudes avec celui de la période 1977-1985 consacré à l’éveil. Les programmes de 2015 font bien apparaitre les notions de quotidien, lieu, habiter, pratiquer et peu d’entités géographiques. D’ailleurs, en regardant le graphique 7 (p 194) qui présente la répartition des concepts par programmes, on note que l’espace, le territoire ou encore le milieu sont très peu présents à la faveur de l’habiter.

L’étude du local par le local pose des difficultés didactiques (choix des itinéraires, des activités associées aux sorties et un assez basique trio administratif, sécuritaire et météorologique) mais les enseignants plébiscitent cette échelle en la comparant à d’autres.

Concernant la sociologie des enseignants, on remarque que les plus jeunes dans le métier sont assez enclins à sortir, en tous cas, en saisissent bien les enjeux mais ne sont pas toujours aidés par leur statut (postes fractionnés, remplaçants…). Et malgré certaines réticences chez les plus âgés, ce sont tout de même eux qui en font le plus proportionnellement aux débutants.

Le type de territoire (urbain, périurbain, rural) ne semble pas jouer sur l’intérêt et la facile à organiser une sortie.

4/ Dans une quatrième partie, ce sont des résultats du point de vue de la classe qui sont exposés.

La mise en activité des élèves autour du dessin s’est déroulée sans trop de souci de difficulté ou de motivation. Cela a été plus complexe pour les questions associées à cet exercice de production graphique (leur recensement mais surtout leur classement qui a abouti à 5 catégories : localisation, évolution, acteurs, aménagements et divers).

S’en est suivi l’établissement d’une liste d’outils pour effectuer les recherches permettant de répondre à ces questions. Si les cartes peinent à entrer dans cette liste, les élèves convergent sur la nécessité de mener l’enquête.

On note un intérêt et une facilité assez nets sur l’usage de Geoportail (cette génération d’élèves reste friande du numérique…) disons dans sa partie « visualisation de plans » mais tout le monde n’a pas pu réaliser les plans du quartier pour bâtir un itinéraire. L’intérêt envers le questionnement de professionnels (élus…) est également à souligner mais long à mettre en œuvre.  

La comparaison de deux dessins était une solution pour éviter de recourir à l’écrit qui demeure une vraie barrière pour certains. On voit nettement dans les seconds dessins que le point de vue allocentrique prend le pas sur les vues de face (effet positif du travail là-dessus), que les élèves intègrent davantage de schématisation, qu’ils représentent une échelle plus étendue, qu’ils situent plus correctement les éléments composant leur environnement proche. 

Le local est un espace vécu par les élèves mais pas forcément approprié, en cela son étude est pertinente.

Il est amusant de relever quelques questions inattendues comme le fait de se demander s’il y a présence de Youtubeurs ou de joueurs de tel jeu vidéo dans le quartier (pour savoir s’il y a une présence physique réelle en plus du virtuel). Des questions qui gênent les enseignants mais qui pourtant ont du sens géographiquement. Ont été relevées également des questions liées à la peur de certains bâtiments/espaces (hantés, abandonnés…).

5/ La cinquième partie se focalise sur les résultats concernant les élèves.

On y lit l’analyse détaillée des dessins et des descripteurs : en premier on trouve l’école, puis les routes, les arbres, les maisons, des éléments de signalisation…du « fonctionnel » en fait…En catégorisant, l’éducation recouvre 49 % du corpus, le déplacement est à 23 % et l’habitat à 22 %...presque la totalité sur ces trois premiers éléments. Et donc le « personnel » et les éléments habituellement enfantins (jeux, animaux….) n’y sont pas. Et tout ou presque y est statique (89 %).

Le nombre de descripteurs augmente légèrement entre CE2 et CM2 de façon logique et diffère parfois du simple au double selon les écoles sans qu’il y ait ici d’explication nette.

Les choses se confirment en regardant ce qui est :

-         central sur le dessin : là encore l’école domine, les rues/routes ensuite,

-        en forte proportion (les mêmes éléments sont relevés),

-   le niveau de précision : élevé pour l’école toujours puis les maisons, les commerces proches, les équipements sportifs…ici, il y a davantage de dispersion…

L’école est encore davantage rendue centrale avec la présence du jeu de la séparation, ouverture/fermeture. On note une forte importance de la sécurité : passages piéton, signalisation…notamment en zone urbaine. Les pratiques de déplacement des élèves sont encore fortement marquées par ce discours de construction des règles de sécurité.

Au final, les dessins reflètent assez fidèlement les territoires vécus par les enfants. L’auteure en arrive à une typologie en cinq catégories : le photographe, le cartographe, le piéton, le pisteur et l’explorateur.

Conclusion

Pour ma part, j’ai particulièrement apprécié ce travail. Il s’agit là d’une belle thèse, au plan simple et la plume on ne peut plus limpide, sans jargon inutile avec un bel équilibre entre des résultats du point de vue des enseignants et du point de vue des élèves. Sur la forme, les figures sont claires et variées. Parfois on trouve une stratégie de présentation d’un phénomène en deux figures simples se rencontrant ensuite au sein d’une troisième pour mieux en saisir les imbrications. Les encarts, pas trop nombreux, avec des extraits d’entretiens d’élèves ou d’enseignants dynamisent bien le propos. Un vrai plaidoyer pour la sortie scolaire qui apporte une réelle plus-value dans la structuration de la spatialité des individus. Également une vraie stratégie pour faire de la polyvalence une force puisque, comme le dit l’auteure, « l’ingénierie a fonctionné comme une autorisation à faire des liens entre les matrices disciplinaires de la polyvalence ». Espérons maintenant que quelques passeurs pourront s’emparer de ces contenus pour innerver la formation des professeurs des écoles qui a toujours un besoin criant de contenus et de méthodes.