Journée d'étude "Territoires et pratiques de la géographie à l'École : perspectives interdiscipliaires" (vidéos en ligne)

La journée d'étude "Territoires et pratiques de la géographie à l'École : perspectives interdiscipliaires" a eu lieu le 10 juin 2024. Elle était organisée par le groupe de réflexion "Enseigner la géographie à l'école" de l'Inspé de l'académie de Créteil.

PRÉSENTATION

Cette journée d’étude proposait d’investir l’enseignement de la géographie à l’école primaire dans une perspective de lien avec les autres disciplines. Dans le contexte de l’école primaire en effet, la géographie et l’histoire sont considérées comme des disciplines de la polyvalence, ayant un poids dans les organisations de la classe moindre que les disciplines jugées « fondamentales ». Le questionnement de la journée portait donc sur les exercices possibles en géographie, en prenant en compte les recherches actuelles en didactique, les contextes d’exercices professionnels des enseignants et enseignantes. La journée a été également l’occasion d’échanges entre professionnel.le.s débutant.e.s ou confirmé.e.s 

Trois axes ont guidé les réflexions de la journée qui se voulait professionnalisante et à destination aussi des futurs enseignants et enseignantes. 

• Axe 1 : Les territoires de la géographie scolaire : l’extérieur de l’école et de la classe comme ressource de savoir 
• Axe 2 : Les pratiques de la géographie : dépoussiérer notre vision de la discipline scolaire 
• Axe 3 : La géographie : discipline aux connexions multiples : un plus pour l’école primaire 

INTERVENTIONS ENREGISTRÉES

• Caroline Leininger-Frézal, PU, Université-Paris-Cité, LDAR :  « Former les professeurs des écoles au prisme de la géographie expérientielle »
• Guilhem LABINAL, MCF, INSPÉ, CY Cergy Paris Université, EMA : « Autour de la sortie de l’ouvrage « Géographie et Pédagogie » (ISTE édition) : l’analyse du vécu de la salle de classe par les Professeurs des écoles stagiaires »
• Justine Letouzey Pasquier professeure associée, HEP Fribourg : « Explorer son quartier avec des élèves de 5-6 ans »
• Amandine Chapuis, MCFCFR / ACP - Analyse Comparée des Pouvoirs, Université Gustave Eiffel, Inspé :  « Créer pour appréhender la ville. Retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine à l'école primaire »

Les enregistrements des interventions sont accessibles sur le site de l'INSPE de l'académie de Créteil en dépliant la liste de lecture disponible dans le lecteur.

COMITÉ D'ORGANISATION

• Pierre BERTHET, Formateur en histoire et géographie, Inspé UPEC
• Delphine CALLEN, MCF géographie, Inspé UPEC 
• Laetitia MONGEARD, MCF géographie, Inspé UPEC 
• Aurore LECOMTE, Formatrice en histoire et géographie, Inspé UPEC 

La difficile prise en compte de l’expérience spatiale des élèves dans l’enseignement de la géographie au cycle 3 de l’école primaire

Benoit Bunnik, « La difficile prise en compte de l’expérience spatiale des élèves dans l’enseignement de la géographie au cycle 3 de l’école primaire », Éducation et socialisation, 72 | 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/28302

Résumé 

La prise en compte de l’expérience spatiale des élèves en géographie au CM1 et CM2 permet de partir du quotidien vécu et pratiqué des élèves pour leur permettre de comprendre leur rôle d’acteur spatial dans un monde complexe. C’est une des demandes du programme scolaire en vigueur. Or, une grande partie des enseignantes du primaire1 ont des difficultés à intégrer dans leur enseignement cette prise en compte de l’expérience. Cet article vise à montrer et comprendre l’écart qui existe entre le curriculum prescrit et le curriculum réel en s’appuyant sur les représentations d’enseignantes interrogées au cours de l’été 2021. Si l’expérience spatiale des élèves est pensée comme un outil pertinent, celle-ci entre difficilement dans les pratiques de cours d’enseignantes chez qui domine l’idée que la géographie est une discipline de la mise à distance du monde dans laquelle on n’apprend peu à comprendre le rôle des acteurs spatiaux, dont celui des élèves, dans la construction du monde contemporain.

Les mots-clés des curricula par Dominique Raulin et Joël Lebeaume (juin 2024)

Dominique Raulin et Joël Lebeaume (dir.), Les mots-clés des curricula. Université Paris Cité, 2024.

Ouvrage disponible en open data sur opus.u-paris.fr

La direction scientifique de cet ouvrage a été assuré par Joël Lebeaume et Dominique Raulin ; 24 universitaires y ont contribué, issus de 15 établissements de l'enseignement supérieur de France, de Suisse et du Québec. Cet ouvrage est destiné à un large lectorat : étudiants (master 1 et 2, doctorat), enseignants-chercheurs, responsables de l'éducation, enseignants de l'enseignement scolaire, parents d'élèves... : dans le contexte éducatif actuel chamboulé par internet et à court terme l'intelligence artificielle, il semble important de faire un point sur les recherches en didactique et en sociologie sur les curricula.

Résumé

Qu’est-ce qu’un curriculum d’éducation ou de formation ? Quels sont leurs liens avec des programmes, plans d’études, référentiels ? Quels sont leurs composants, leurs contenus, leurs modalités de mise en œuvre et leurs évaluations ? Quelles sont leurs relations avec les disciplines, les éducations à… et les dispositifs ? Comment sont-ils élaborés ? Quelles sont leurs morphologies ? Comment sont-ils pris en charge et utilisés par les acteurs ?

Voici différentes questions traitées dans cet ouvrage qui regroupe des textes inédits de 24 universitaires qui ont accepté de fédérer leurs travaux de recherche sur les curricula. Ils sont issus de 14 établissements universitaires de l’espace francophone. Cette double diversité de spécialité et de situation géographique assure à cet ouvrage l’équilibre nécessaire à la compréhension des curricula, la rigueur scientifique des écrits le préservant aussi de tout penchant doctrinaire ou militant. Il vise l’appropriation des concepts, des problématiques de recherche et des méthodologies d’investigation des curricula en portant une attention privilégiée aux contenus, tout en croisant cette perspective didactique avec des points de vue sociologiques, historiques, politiques et anthropologiques.

Dans un contexte où les sociétés occidentales sont bousculées dans leurs certitudes venues d’un autre temps, aussi bien par les innovations technologiques que par leurs évolutions internes, Les mots-clés des curricula met à la disposition d’un lectorat varié (étudiants, enseignants, chercheurs, responsables politiques, citoyens) une présentation claire d’un large éventail des éléments qui constituent les curricula et qui permettent d’en comprendre la complexité et les conditions de leur conception et opérationnalisation.

Quand le récit permet de penser l’espace – La carte comme objet complexe pour rendre compte d’une mise en ordre du monde

Séminaire doctoral « Disciplines, disciplinaire, (dé)disciplinarisation », session « Par-delà les disciplines ? Penser les interactions entre dispositifs et curriculum », laboratoire CIREL-Theodile, Lille, 19 juin 2024

Maître de conférences HDR en didactique de la géographie, Sylvie Considère introduit son propos en définissant la discipline comme un processus de découpage des savoirs mais également comme un mode de socialisation.

La géographie se nourrit d’une géographie scientifique (avec ses concepts, des démarches et une complexité) et d’une géographie scolaire (fortement axée sur les études de cas, la démarche inductive mais qui subit une forte simplification). Or le monde est complexe et il n’est pas disciplinaire.

C’est via le projet Géodusocle qui compte des chercheurs de diverses académies et qui ambitionne de voir comment se forgent les acquis scolaires en géographie que Sylvie Considère se propose de saisir des traces de récit dans les cartes, travaux qu'elle a mené avec Jean-François Thémines, professeur à l'Université de Caen.

L’ancrage théorique mobilise les concepts de discipline scolaire (un objet complexe et fragmenté), de sujet didactique (qui produit des contenus en contexte, qui occupe différentes positions comme « élève en classe » ou « acteur socialisé dans d’autres sphères d’apprentissages), de contenus (« disciplinaires » mais aussi « passagers clandestins » non explicitement enseignés), de géographie scolaire (qui est poreuse à des manières de penser l’espace).

Tout cela renvoie à des représentations (géographicité), aux imaginaires, à la secondarisation, au contexte, aux malentendus cognitifs (favorisés par des consignes peu claires parfois), au raisonnement.

Quels attendus ? En cycle 2 : se repérer dans l’espace et en comprendre l’organisation. En cycle 3 : caractériser, penser l’espace. En cycle 4 : raisonner géographiquement.

L’échantillon compte des élèves de CM mais également de collège et ce, de divers types de territoires.

L’idée est de saisir des données comparables, de voir si des savoirs géographiques indépendants des leçons peuvent émerger, si on peut réellement amener les élèves à faire de la géographie.

Le protocole demande d’aménager une île (fond de carte) pour qu’on puisse y vivre et comprendre ce que l’élève a voulu représenter.

Ce sont 1022 cartes mixant différents types de vue qui ont été analysées.

Comment dès lors y repérer du récit ?

Pour qu’il y ait récit, il faut une narration, une représentation d’un évènement, une création ou réinvention du monde, une fiction qui crée des mondes possibles, une définition d’une quête ou une transformation d’un état à un autre. La carte construit un discours, elle raconte l’histoire collective des sociétés, elle est un territoire de référence au sujet à partir duquel le discours est construit. Le récit cadre la vie quotidienne, le récit n’est pas dans les programmes de géographie (mais en histoire, il l’est), le récit est un passager clandestin de la géographie à l’école.

Une hypothèse est que certains élèves mettent à distance le contexte disciplinaire de la tâche et s’appuient sur des contextes de pratiques. D’autres effacent cette histoire et font une lecture de la tâche.

On ne s’attend pas à ce que la dimension narrative de la carte soit primordiale.

Le récit contient de l’action (du mouvement, des transports en circulation, des personnages ou animaux en activité).

Un sous corpus (environ 600 cartes) a émergé pour tenter d’y voir des traces résiduelles de récit, des traces affirmées du récit, une carte-récit.

Quatre propriétés peuvent être définies :

• une dimension personnelle d’appropriation du contexte de production,
• une dimension scolaire d’appropriation du contexte de production,
• une cohérence,
• un usage des langages graphiques.

L’appui peut se faire sur des références personnelles ou des éléments de géographie scolaire.

La cohérence peut se révéler faible (des juxtapositions) ou forte (la synthèse est atteinte, il y a une mise en intrigue).

Le volet graphique montrera des fonctions d’illustration, d’ancrage, de structuration.

Le récit se retrouve dans les cartes à hauteur de 45 %. Il est fort présent chez les plus jeunes élèves.

Les cartes apparaissent des objets complexes, des imbrications de savoirs scolaires et de savoirs extérieurs mais la géographie scolaire n’en tient pas compte. Ces cartes rendent compte d’une certaine interprétation de la consigne. Elles témoignent d’un discours construit dans un langage composite.

Les cadres théoriques multidisciplinaires sont légion. Ils croisent les disciplines et les registres de savoirs.

Pour aller plus loin, on pourra consulter :

Bédouret, d., Thémines, J.F., Glaudel, A., Genevois, S., et Grondin, P. (2022). L’imaginaire des élèves en géographie à l’école et au collège. Cybergeo : European Journal of Geography. https://doi.org/10.4000/cybergeo.39252

 

Géodusocle (équipe de recherche collective), « La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies », Géoconfluences, mai 2022

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique (CR d'ouvrage)

 

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique

Jean-François Thémines (dir)

Chronique Sociale – 2024 – 155 p – 14 euros

Au cœur des préoccupations éducatives, le territoire est rarement mobilisé dans la fonction même de professeur des écoles. Il y a pourtant de nombreux enjeux à aborder la dimension spatiale de l’Ecole et des écoles ne serait-ce que dans un souci de justice spatiale. C’est par le prisme de la professionnalisation des futurs professeurs des écoles, notamment dans le cadre d’une formation à la recherche et par la recherche que Jean-François Thémines, professeur des universités en géographie à l’INSPE-Université de Caen, a choisi d’aborder cette question en rendant hommage à des travaux de mémoire de cinq de ses étudiantes (dont l’une a même choisi de poursuivre en doctorat).

Le chapitre 1 s’intéresse à la caractérisation de l’école (les écoles) comme objet géographique. Où est-elle ? Quels acteurs gravitent en son sein et autour d’elle ? Comment peut-on la qualifier ? Ce sont 4 axes qui permettent déjà de la cerner : un axe paysager (qui s’intéresse aux types de construction, au lieu d’implantation, à la taille de l’édifice, aux équipements, à l’insertion dans le maillage politique existant), un axe fonctionnel (on y lit ici les apprentissages, la socialisation des enfants, la formation professionnelle, la familiarisation des parents ou encore l’action de la commune), un axe environnemental (quelles sont les ressources éducatives locales ? la territorialité des acteurs de l’éducation, l’attractivité des postes, le contexte sociodémographique de l’école souvent mesuré par l’IPS), un axe politique (l’école est un lieu de projet sur l’espace communal, un espace de mise en œuvre locale des réformes nationales, un espace d’investissement politique local, un espace de mobilisation). L’école et le métier de professeur des écoles sont fondamentalement liés au territoire, notamment via les projets éducatifs de territoire. Dans les pratiques, les limites (un enseignant = une classe = une salle) sont bien plus floues (cas du dispositif « plus de maîtres que de classes » générant le co-enseignement, classes « hors les murs »). Se pose aussi la question de l’inégalité/iniquité et justice spatiale au travers de la répartition des ressources éducatives et de leur accessibilité.

Le chapitre 2 présente la méthodologie de la monographie vue comme un « outil d’accumulation dynamique et de transformation du matériau empirique » permettant de se projeter. On y décrit, on y organise et on y thématise ce qu’on voit et ce que l’on récolte. On passe du rôle de spectateur à celui d’enquêteur dans le contexte de transformation identitaire à l’œuvre quand l’enseignant débutant commence à s’immerger dans le métier. De manière plus précise, le contexte était celui d’un atelier de recherche voulant éprouver cette méthodologie. Le but était de cadrer statistiquement et géographiquement les écoles où officiaient les étudiantes et de rédiger entre 15 et 30 pages d’analyse une fois la problématique dégagée. Quatre moments se succédaient : 1/ Voir quelque chose (les abords de l’école au travers des mobilités et des limites, la pratique avec et sans guidage, une visualisation croisant les points de vue), 2/ Identifier un système pour cerner des relations (susciter des entretiens, récolte des productions non verbales, croiser les sources…), 3/ Problématiser l’objet (le changement de lieu de stage a permis une plus ou moins grande continuité de la réflexion et a déterminé une décision de travailler sur tel ou tel sujet), 4/ La production de catégories intermédiaires propres à soi (intermédiaires car ne portant que sur une école, car n’étant pas éprouvées par la communauté des chercheurs).

Les chapitres suivants ont été rédigés par les étudiantes en master MEEF 1^er degré avec comme terrains d’étude, des écoles du Calvados (trois par étudiante sauf pour le chapitre 6 où il n’y a eu qu’une seule école, le terrain étant plus complexe).

Traitant de la fabrique locale du territoire, le chapitre 3 confronte une équipe pédagogique n°1 amère qui pense que la mairie ne fait pas assez mais qui, dans le même temps, n’est que peu soudée. Les postes y sont difficiles à obtenir (territoire côtier prisé) et la moyenne d’âge est assez haute. Le territoire n’est que peu investi comme une ressource éducative. Dans le second cas, l’école propose un moins bon contexte initial mais affiche une équipe s’entendant mieux et qui a également de bonnes relations avec les élus locaux. On lit déjà l’idée que le confort semble enfermer et que les conditions de travail plus difficiles forcent à l’inspiration et au partage. La taille de l’école joue également : une configuration étriquée et minimaliste pousse également aux échanges. La troisième école permet de consolider la comparaison : une école rurale à cheval sur deux sites (un pour le cycle 2 et un pour le cycle 3) avec un seul directeur qui fait efficacement la navette entre les deux.

Le chapitre 4 s’intéresse à la coéducation au travers l’idée que la collaboration avec des parents partenaires ne va pas de soi. En REP, il y a déjà des initiatives (café des parents, semaines de parents, des moments jeux de société) et une stabilité de l’équipe. Mais même distantes d’un seul kilomètre, deux écoles peuvent afficher des ambiances très différentes. Une fusion d’école peut faire naître des « micro-climats ». Se pose la question des allophones et de leur forte mobilité qui n’aide pas à pérenniser la coéducation.

Le chapitre 5 traite de la diversité architecturale des écoles rurales qui souhaitent finalement « casser » le modèle communal historique. Cinq critères sont retenus (durabilité, accessibilité, lien au numérique, ouverture sur les acteurs et sécurité). Il y a beaucoup de variations des apprentissages dues aux bâtiments et à leur agencement. Il y a des stratégies communales pour afficher leur école comme « vitrine » afin de garder de l’attractivité. La professionnalité des professeurs des écoles est particulière en zone rurale et il peut y avoir un effet contre-productif au RPI (dans l’exemple, il est moins investi par les enseignants sur les ressources locales que les deux autres écoles).

Le chapitre 6 ne concerne qu’une école mais riche de dispositifs (CP dédoublé, ULIS, CHAT, DAR…). En ce sens, elle affiche une spécialisation fonctionnelle des espaces et elle est parcourue par de multiples intervenants en complément des enseignants réguliers. C’est une école repère pour les familles avec une équipe stable et soudée.

Le chapitre 7 aborde les inégalités d’accès aux ressources éducatives. Elles sont affectées par des effets de lieu (mais qu’il convient d’analyser à des échelles différentes notamment intra-urbaines car de fortes différences selon les quartiers peuvent se faire sentir) et des effets de classe qui peuvent justement compenser positivement des effets de lieu défavorables et des effets de mobilités qui sont fonction de la desserte en transport.

A l’issue de ces portraits, Jean-François Thémines dresse une synthèse dans le chapitre 8. Il en ressort que l’équité territoriale est difficile à atteindre d’où la recherche de seuils pertinents : la démultiplication des plans d’observation de l’espace (photographies variées, bien plus que les vues générales des bâtiments), matérialité des composants de l’espace montrant des limites d’accès, configurations localisées qui influencent le renforcement ou l’atténuation des réalités).

L’école peut être le pôle central de l’espace communal, elle est investie par les élus et les parents comme une vitrine. Elle peut structurer un espace local en mutation dès lors qu’il y a bonne connaissance des partenaires et des diagnostics. Ou alors, il y a déficit de force structurante, on laisse faire le sort et on investit peu le local. Parfois pire encore, les inégalités se creusent davantage, différentes tensions ont toujours cours.

La distance peut être vue comme physique mais également sociale, symbolique et relationnelle.

En définitive, nous avons là un contenu qui apportera sa pierre à l’édifice général de la géographie de l’Ecole. Pris sous l’angle méthodologique, le propos pourra dépasser le seul cadre du Calvados où cette réflexion sur la monographie pourrait s’étendre à d’autres territoires pour multiplier ces portraits d’école. Riche de figures, surtout les schémas synthétiques présents à la fin de chaque chapitre, l’ouvrage montre également une belle écriture de la part d’étudiantes à ce niveau du cursus. Dans une période où on veut encore avancer le concours et le simplifier davantage, il est très agréable de lire des écrits de cette qualité. C’est aussi l’adossement à la recherche, lui aussi menacé et à défendre, qui a permis de telles circulations structurantes entre formateur et étudiantes.

CR d'ouvrage : Xavier Leroux, 15 juin 2024

Éduquer à la géographie (CR d'ouvrage)

Alain DALONGEVILLE, Xavier LEROUX, 2024, Éduquer à la géographie. Lyon : Chronique sociale, coll. Pédagogie Formation, 167 pages, ISBN 978-2-36717-959-9

Alain Dalongeville et Xavier Leroux publient aux Editions Chronique sociale un petit livre (167 pages au format 12 X 18) appelé Éduquer à la géographie. Cet ouvrage raconte une histoire connue des spécialistes, mais qui gagne à l’être par un public plus large, intéressé par l’enseignement de la géographie à l’École élémentaire. 

Cette histoire est celle d’une discipline ambivalente, la géographie scolaire : connue de tous et difficile à caractériser pour le plus grand nombre, autrement que par des listes de lieux et d’objets d’étude (les continents et les océans, les paysages, les pays et les villes) ; ambitieuse dans ses programmes actuels et probablement décevante dans la réalité des apprentissages qui y sont conduits faute de formation à ces programmes ; riche de possibilités de préparation des jeunes à un monde en mutations, mais pénalisée avec d’autres disciplines des humanités et des arts, par la priorité donnée au « lire-écrire-compter ».  

Alain Dalongeville et Xavier Leroux proposent un parcours en quatre étapes. Une première partie pose le constat de la prégnance dans les représentations du grand public comme de certains enseignants, d’une tradition scolaire faite de repères appris par cœur et de la lecture passive de cartes. Une deuxième partie menée en trois courts chapitres efficaces propose une définition de la discipline orientée vers la mise en place d’apprentissages ambitieux et motivants pour les élèves. La géographie étudie le monde avec l’espace comme concept intégrateur d’un ensemble structurant de notions spécifiques (échelles, seuil, gradient, différenciation, maillage, limite/frontières). Ce réseau de concept et notions permet d’organiser l’apprentissage du raisonnement géographique. Ce raisonnement peut être mis en œuvre à propos de questions socialement vives (exemples de la santé et de l’éducation). La troisième partie fait une incursion dans la diversité des configurations concrètes de la géographie scolaire, en formation initiale et continue, dans les pratiques classiques et dans des pratiques possibles. Elle anticipe une quatrième partie de propositions pour une géographie scolaire des enjeux territoriaux (exemple des enjeux autour de pratiques touristiques). L’ouvrage se termine sur une réaffirmation des finalités citoyennes de la discipline, spécifiquement orientées vers l’expérience de l’altérité (p. 152) et la formation d’une « conscience citoyenne à l’échelle planétaire » (p. 153). 

Cet ouvrage est aisé de maniement. Son plan clair et son écriture enlevée sont mis au service d’une démonstration qui convaincra les personnes soucieuses d’actualiser leurs connaissances sur l’enseignement de la géographie au primaire. Des repères utiles sont fournis concernant les savoirs structurants de la discipline et les thèmes qui peuvent y être traités. La critique de pratiques existantes ancrées dans une tradition peu interrogée n’est pas « jugeante » : des lecteurs professeurs accepteront aisément d’entrer dans une démarche de révision de leurs pratiques et d’expérimentations, ne serait-ce que pour ne pas s’ennuyer en enseignant la géographie ! A ce titre, les propositions du chapitre 6 sont tout à fait stimulantes : étudier les mobilités des populations (programme de cycle 3) à partir des diffusions épidémiques et pandémiques (Ebola, SRAS, COVID 19) ; étudier la géographie de l’éducation (structuration du territoire, parcours scolaires et mobilités des élèves par ex.) qui n’est pas au programme du cycle 3 mais peut mobiliser les professeurs comme les élèves (Leroux, 2021). (1)

On notera ce qui nous paraît être un flottement dans l’argumentation en faveur des changements souhaités dans les pratiques. S’il arrive dans le début de l’ouvrage que la géographie universitaire paraisse devoir être la boussole de la géographie scolaire (page 42 notamment), il apparaît clairement ensuite, que ces changements ne sont fondés que si les professeurs parviennent (et sont aidés en cela par des formations) à conjuguer dans leurs choix : pertinence scientifique (s’attacher à la valeur des savoirs enseignés), référence sociale (cultiver un lien entre la classe et les questions de société) et efficacité pédagogique (mobiliser les élèves sur des sujets qui les concernent). Les propositions du chapitre 6 vont dans ce sens-là. 

Il est à noter que les enfants ou les élèves sont placés comme en retrait, derrière les professeurs qui sont les vrais sujets et les destinataires de l’ouvrage. On perçoit ces élèves en arrière-plan des propositions, par exemple le jeu des repères (page 114) ou la simulation d’une mission d’études sur un parc de loisirs (page 137). Les élèves sont, par leurs pratiques, leurs représentations et leurs imaginaires des espaces, par leurs capacités d’étonnement et leurs dispositions à l’enquête, la première ressource pour faire avec eux de la géographie. On pense entre autres au dispositif Ma petite géographie proposé dans M@ppemonde par l’un des deux auteurs (Leroux et Verherve, 2014). (2)

Cela ne retire rien à l’intérêt et l’utilité d’un petit ouvrage à mettre entre les mains de tout-e professeur-e des écoles souhaitant reprendre goût et redonner du goût à la géographie ! 

Jean-François Thémines, 13 juin 2024

(1) Leroux X., 2021, « La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation », Éducation & didactique, URL : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2021-1-page-101.htm 

(2) Leroux X. et Verhervé M., 2014, « Ma petite géographie » ou la fabrique des représentations des lieux chez de jeunes élèves, M@ppemonde, 113. URL : https://mappemonde-archive.mgm.fr/num41/articles/art14101.html

CR d'ouvrage : Jean-François Thémines, 15 juin 2024

Territoires et pratiques de la géographie à l’Ecole : perspectives interdisciplinaires

Journée d’étude 10 juin 2024 : Territoires et pratiques de la géographie à l’Ecole: perspectives interdisciplinaires

Le groupe de réflexion "Enseigner la géographie à l'école" de l'INSPÉ de Créteil organise une journée d'étude à destination des enseignant.es, formateur/trices, personnes intéressées par l'enseignement de la géographie.

Cette journée a lieu le 10 juin 2024 à l'INSPÉ de Créteil, sur le site de Bonneuil sur Marne, rue Jean Macé.

L'entrée est libre, le lien pour s'inscrire est le suivant : https://framaforms.org/inscription-a-la-journee-detude-10-juin-2024-territoires-et-pratiques-de-la-geographie-a-lecole

PROGRAMME

8H30-9h : accueil café

9H-9h10 : présentation de la journée d'étude et de son organisation

9h10-10h45 : session de communications "Quels  espaces de formation en géographie à l'Ecole : transmettre les outils de la discipline ou oser les croisements ?

Caroline LEININGER-FRÉZAL, PU, Université-Paris-Cité, LDAR. « Former les professeurs des écoles au prisme de la géographie expérientielle 

Résumé : La formation des enseignants du primaire en géographique est un défi tant la discipline est mésestimée et méconnue. La plupart d'entre eux ont un faible niveau en géographie et ne souhaitent pas enseigner cette discipline car ils ne se sentent pas sûrs de leurs connaissances en géographie, ce qui est en partie lié au fait que la plupart des professeurs de géographie de l'enseignement secondaire sont des historiens.

Par conséquent, afin de former efficacement les futurs enseignants du primaire, nous avons développé un cours basé sur la géographie expérientielle (Kolb, 1984). L'ensemble du cours est organisé autour d'une sortie sur le terrain ou de jeux de simulation. Au début du cours, la représentation cognitive des étudiants a été analysée et leurs pratiques d'enseignement ont également été enregistrées sur vidéo. Cette communication démontre que cette approche pédagogique est à la fois très efficace pour améliorer les connaissances et les compétences des étudiants en géographie, et un très bon moyen de changer leur représentation de la géographie.  

Guilhem LABINAL, Maître de conférences en géographie, INSPÉ, CY Cergy Paris Université, laboratoire ÉMA. « Autour de la sortie de l’ouvrage « Géographie et Pédagogie » (ISTE édition) : l’analyse du vécu de la salle de classe par les Professeurs des écoles stagiaires »

Dans le cadre du Colloque international « L’école primaire au 21e siècle » (CY Cergy Paris Université, 12-14 octobre 2021), l’organisation d’un symposium intitulé « L’espace scolaire dans tous ses états. Pratiques spatiales, dispositifs d’enseignement et modalités d’apprentissage dans le premier degré » a permis de questionner les enjeux entourant les espaces scolaires. La réflexion pluridisciplinaire initiée à cette occasion s’est prolongée dans la publication d’un ouvrage cherchant à mieux saisir l’articulation de l’espace physique aux dispositifs pédagogiques. En m’appuyant sur ce dernier et, plus particulièrement, sur les résultats obtenus lors d’une recherche menée dans l’académie de Versailles, cette communication propose d’analyser la manière dont les Professeurs des écoles stagiaires évaluent la dimension spatiale des apprentissages (Labinal et Le Guern, 2023).

Justine LETOUZEY PASQUIER, HEP de Fribourg. « Explorer son quartier avec des élèves de 5-6 ans »

La proposition de communication investit la pratique de la sortie de terrain à l’école maternelle. La communicante propose de présenter une démarche expérimentée avec des élèves dans le canton de Freiburg. Projet de cartographier et décrire le trajet école/maison en s’appuyant sur des albums de littérature jeunesse. 

11h-12h : session de communications "Imaginer, créer, appréhender l'espace"

Christine MURAT, formatrice, bibliothèque universitaire de Bonneuil. « Un cercle de lecture pour former un regard sur le monde »

Amandine CHAPUIS, MCF Géographie, Inspé Créteil, UPEC. « Créer pour appréhender la ville. Retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine à l'école primaire »

Cette présentation propose un retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine menée dans cinq classes de primaire de différents pays, en formation d'enseignant·es. L'objectif de la démarche pédagogique est de construire progressivement la notion de fonction urbaine, en s'appuyant sur la production de maquettes de villes imaginaires. Les liens entre création, manipulation et conceptualisation sont explorés au fur et à mesure du récit de la mise en œuvre dans les classes

12h30-14h : repas

14h-15H30 : Ateliers au choix : écritures géographiques ; concevoir des BD pour explorer l'espace ; expérimentations de terrains

15H30-17h : synthèses des échanges et discussions conclusives de la journée

Enseigner (avec) les actualités du Monde

La Commission « épistémologie et enseignement de la géographie » du CNFG, vous propose dans le cadre de son cycle annuel de séminaires 2024 de participer à la première session.

Nous avons le plaisir de vous inviter au séminaire en ligne le mercredi 22 mai 2024 de 14 à 16 h :

Enseigner (avec) les actualités du Monde

Organisé par Dominique Chevalier (MCF-HDR Université Claude Bernard Lyon 1 - INSPE) et Pierre Colin (MCF Université de Cergy Paris Université - INSPE)

Enseigner l’histoire géographie, c’est souvent être confronté aux contextes extra-scolaires, aux informations toujours plus nombreuses qui s’immiscent en cours mais, c’est aussi vouloir s’emparer de ces sujets comme supports d’enseignement. Comment et que faire de savoirs en construction, sans consensus scientifique ?

En s’appuyant sur les travaux des intervenants, cette séance de séminaire vise à explorer quelques faits d’actualité récents et à aborder un certains nombres de questions, comment s’emparer des questions d’actualité - parfois très sensibles – lorsqu’on est enseignant ? Comment éviter les possibles pièges qu’elles posent ? Comment « refroidir » de possibles questions vives pour aider à comprendre et apprendre ?

L’objectif ce cette séance, avant tout épistémologique et didactique, est d’approcher au plus près la complexité de ces questions

Téléchargez le programme de la session du 22 mai 2024

La participation au séminaire en ligne est libre mais pour des raisons techniques, pour y participer, l’inscription est obligatoire. Cliquez ici (date limite d’inscription mardi 21 mai)

MOOC Excursion virtuelle et changement global : Une approche d'apprentissage hybride

Dans le cadre du projet V-Global, le MOOC Excursion virtuelle et changement global : Une approche d'apprentissage hybride a été créé pour accompagner les enseignants du supérieur et du secondaire qui souhaitent  former les étudiants à la transition, au changement global.

La première session du MOOC en français est désormais ouverte.

Le MOOC est disponible ici : https://iedra.uned.es/courses/course-v1:UNED+VirtualFielTrips_FR_001+2024/about

Pour toute question, n'hésitez pas à écrire à : caroline.leininger-frezal(a)u-paris.fr

Master didactique des sciences - parcours histoire-géographie

Le M2 didactique des sciences (parcours histoire-géographie) accueille des enseignants d'histoire-géographie souhaitant réfléchir à leurs pratiques d'enseignement, devenir formateur/trice ou s'orienter vers la recherche en didactique. Il est possible de suivre la formation à distance. 

Une réunion d'information est organisée le mercredi 22 mai 2024 à 14h30, salle 1009, bâtiment Sophie Germain, 1 place Nemours, Paris.

Pour venir RER C ou métro 14 : arrêt Bibliothèque François Mitterrand

La réunion sera également en hybride. Pour avoir le lien, écrire à caroline.leininger-frezal(a)u-paris.fr

Enseigner la géographie, ce n'est pas enseigner un saupoudrage de culture générale !

Les projets de programmes pour la nouvelle mouture du CAPES d'histoire-géographie suscitent beaucoup de réactions. Benedicte Tratnjek publie un billet sur son blog Enseigner la géographie où elle montre les risques pour l'enseignement de la géographie :

« S'il s'agit de projets (et donc pas, pour l'heure, de programmes officiels), ils sont révélateurs de plusieurs faits très problématiques pour l'enseignement dans le secondaire :

• L'enseignant dans le secondaire n'est plus un spécialiste : le bagage disciplinaire attendu est celui enseigné. Autrement dit, on attend d'un enseignant qu'il sache répéter les traces écrites des élèves, sans maîtriser la profondeur disciplinaire derrière ces traces écrites. En histoire et en géographie, cela pose de nombreuses questions sur la capacité de ces futurs enseignants à décrypter les dessous idéologiques de certains manuels, voire de futurs programmes...

• Le savoir disciplinaire n'est plus le coeur du métier : avant d'être apte à transmettre, l'enseignant devient celui qui est apte à être présent. Certes, il existe une crise forte du recrutement, mais le pire est certainement de retirer aux enseignants toute compétence de transmission et de les réduire à un rôle de présence. Au mieux, des gens passeront sur des contrats temporaires, le temps de trouver ce qu'ils souhaitent réellement. Au risque d'épuiser et de désenchanter celles et ceux qui sont encore dans le métier par goût de la transmission. Un tel message est un désaveu très fort, qui ne poussera pas celles et ceux qui hésitent à s'engager dans l'enseignement pour un temps long. Au pire, les démissions et les abandons de poste augmenteront face à un désaveu de plus. 

• Les compétences d'un enseignant relèvent du saupoudrage, l'enseignant étant celui qui ne sait pas réfléchir aux savoirs qu'il transmet, mais qui sait transmettre des savoirs sans recul... » 

Lire la suite du billet sur le blog Enseigner la géographie

Faut-il un master pour enseigner ?

La revue Diversité propose dans son numéro 204 La fabrique des savoirs. Le curriculum dans tous ses états des pistes de réflexion sur la conception et la mise en oeuvre du curriculum dans l'enseignement et la formation.

Vous pouvez y lire une interview sur une question assez vive aujourd'hui dans le contexte de réforme de la formation des enseignants :

Sylvain Genevois et Marc Blondeau, « Faut-il un master pour enseigner ? », Diversité [En ligne], 204 | 2024, mis en ligne le 10 mars 2024, URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4359

Géo-News, une lettre d'information sur l'enseignement de la géographie

 
Depuis mars 2024, Bénédicte Tratnjek propose Géo-News, une lettre d'information sur l'enseignement de la géographie dans le premier et second degré.  A raison de plusieurs publications par semaine, cette lettre vous informe sur des ressources concernant des thèmes enseignés en géographie, avec en prime la carte et le podcast du jour.

L'occasion de découvrir les ressources proposées par le blog Enseigner la géographie, notamment à travers ses géofiches faisant le point sur des notions importantes à enseigner.

Compte-rendu de Symposium au colloque des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (Nantes, mars 2024)

Jean-François Thémines et Anne Glaudel 

Compte-rendu de Symposium au colloque des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (Nantes, mars 2024) 

« Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées »

Le symposium était proposé par Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, laboratoire ESO - UMR 6590 CNRS) et Anne Glaudel (Université de Reims Champagne Ardenne, laboratoire CEREP - EA 4692). Il avait pour discutant·es David Bédouret (Université de Toulouse Jean Jaurès, laboratoire GEODE - UMR 5602 CNRS) et Anne-Laure Le Guern (Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF - UR 7454). Ce symposium se proposait de permettre à des chercheurs en didactique de la géographie de statut différent (doctorants, docteurs, enseignants-chercheurs) d’opérer un retour réflexif sur leurs pratiques d’articulation de cadres de référence en didactique de la géographie. Il s’agissait de créer une occasion d’échanger autour de cette problématique des choix et articulation de cadres de références, importante pour la cumulativité des savoirs dans leur spécialité. Les interventions ont été organisées en trois sessions, faisant se succéder : 

• Benoît Bunnik (PRAG, INSPE de Corse, Université de Corse, Docteur en géographie, laboratoire EMA) : Comprendre la culture en géographie scolaire d’enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie.

• Agnès Jung (PRAG, formatrice à temps partagé, INSPE de Reims, doctorante au laboratoire CEREP : Construire un cadre composite pour étudier la dimension didactique de l’activité des professeurs d’histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l’habiter

• Elsa Filâtre (MCF en géographie à l’INSPE Toulouse Occitanie Pyrénées, GEODE UMR 5602 CNRS) : Mettre l’élève et sa spatialité au centre d’une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

• Philippe Charpentier (MCF en Sciences de l’éducation et de la formation, Cufr de Mayotte) : Interpréter des productions d’élèves en classe de géographie. Entre langages, référentiel commun et analyse de l’activité

• Pierre Colin (MCF Cergy Paris Université, laboratoire EMA) : La multi-référentialité au service de la didactique de la géographie. Exemple d’une recherche centrée sur l’enseignement des frontières en lycée professionnel.

• Sylvain Genevois (MCF en géographie, Université de la Réunion) et Patricia Grondin (doctorante en géographie, Université de la Réunion) : Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de la didactique de la géographie ? L’exemple de l’éducation à la carte et au numérique

• Cédric Naudet (MCF en sciences de l’éducation et de la formation, Université Paris Est Créteil, Laboratoire CIRCEFT-ESCOL) : Retour sur la construction d’une recherche sur la thématique de l’explicitation 

• Anne Glaudel (MCF en sciences de l’éducation et de la formation, Université Reims Champagne-Ardenne, Laboratoire CEREP) et Jean-François Thémines (PR en géographie, Université Caen Normandie, laboratoire ESO UMR 6590) : Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie

Voir les résumés des présentations dans ce livret

Les communications et les trois temps de discussion générale ont permis d’interroger les cadres de référence mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie, ainsi que des perspectives de cumulativité des savoirs produits dans ce champ de recherche.

La pluralité des cadres de référence mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie

Les travaux présentés et les discussions conduisent à constater que la didactique de la géographie n’a pas de « noyau dur » disciplinaire. Ce qui définit ce champ de recherche est sans doute davantage son domaine d’investigation : « la transmission et l’appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit : « avec la Terre comme référence » (Thémines, 2016, p.99). Les cadres de référence mobilisés par les communicant·es relèvent d’une logique d’emprunts à d’autres champs ou cadres théoriques. Figurent dans le premier cercle, à l’extérieur de la didactique de la géographie, la géographie (sociale et culturelle) et l’épistémologie de la géographie ; l’analyse de l’activité (Clot, Faïta, Saujat) ; d’autres didactiques disciplinaires ou comparées (TACD, Goigoux, Théodile-Cirel). Dans un second cercle : les travaux de l’équipe ESCOL (Charlot, Rochex, Rayou), l’ergonomie de l’activité (Leplat). De façon éparse : des références de psychologie environnementale (Depeau, Ramadier), de psychologie du développement (Piaget), de sociologie/anthropologie de l’enfance, de sociologie (Bourdieu et Passeron), de sociologie du curriculum (Forquin), de pédagogie (Meirieu). 

Pourquoi emprunter à des cadres de référence externes à la didactique de géographie pour construire des problèmes spécifiques à ce champ ?  Une première réponse réside dans l’impossibilité de faire autrement, partant du constat de l’absence d’une théorie unifiante qui alimenterait les programmes de recherche de la spécialité. Deux raisons (au moins) à cette configuration « en archipel ». Les chercheur·es se dotent de cadres adéquats pour questionner des situations ou des états perçus et documentés à partir de leur position de professionnels de l’enseignement et/ou de la formation aux métiers de l’enseignement. Entre similarité relative des situations vécues et circulation de références dans le champ professionnel, certains cadres se trouvent privilégiés. Des chercheur·es peuvent aussi travailler en réseau pour partager des expériences de recherche précédemment constituées de façon individuelle ou au sein de leurs laboratoires qui ont des cultures de laboratoires, où l’encadrement doctoral joue un rôle important de transmission et où le changement de laboratoire implique une acculturation à de nouveaux cadres. 

La question des difficultés induites par le travail d’emprunts de cadres différents a été peu abordée, mais un point de repère important a été posé au sujet des « points d’articulation » ou « nœuds » qui garantissent le mouvement nécessaire à toute recherche et en assurent la direction. La dynamique de la recherche naît de l’ouverture permise par des cadres qui autorisent à se saisir de façon nouvelle d’un « objet ».

Quelques perspectives de cumulativité du savoir en didactique de la géographie

Le symposium a permis de repérer, de façon prospective, des « objets potentiels » de cumulativité au sein de la didactique de la géographie considérée comme une discipline de recherche ou qui tend à se structurer comme telle. En effet, des traits communs peuvent être identifiés dans les travaux présentés et discutés. Les communications présentées conduisent à constater un intérêt partagé pour la manière dont les enseignants répondent au « prescrit » (Jung, Charpentier, Naudet, Glaudel et Thémines), pour la prise en compte du « déjà-là » - cognitif ou expérientiel, scolaire ou non scolaire – mobilisé dans les situations d’enseignement et d’apprentissage de la géographie (Bunnik, Filâtre, Jung, Glaudel et Thémines), ainsi que pour la pluralité des langages ou des formes langagières, orales, écrites, graphiques en jeu dans les situations ordinaires observées les dispositifs de recherche construits (Filâtre, Charpentier, Colin). 

Bernard Walliser (2009) au sujet la question de la cumulativité du savoir en sciences sociales, invite à regrouper et ordonner les objets conceptuels d’un champ de recherche « selon trois niveaux principaux : les données, les modèles et les programmes ». Concernant les données, les communications ont mis en évidence que s’il est impératif de décrire précisément les manières effectives de produire et de traiter les données, cette diversité reste mal connue et peu décrite par les chercheurs, alors qu’elle a sans doute des « effets » sur les résultats présentés.  La cumulativité des données peut s’envisager aussi dans un dialogue avec des chercheurs d’autres communautés en faisant alors le choix « stratégique » d’un concept ou réseau de concepts qui organise ce dialogue. Concernant les modèles, les débats se sont concentrés sur la question de la « généralisation » (statistique / analytique) des conclusions des recherches, importante pour en estimer/argumenter la valeur scientifique des travaux. Les recherches en didactiques en général et dans ce symposium en particulier sont plus proches du deuxième pôle : la généralisation analytique, qui s’inscrit dans un dialogue entre ce qui est observé/inféré/mis en relation dans l’occurrence étudiée et le cadre théorique que l’on s’est choisi pour « instruire » les cas.  Il s’agit donc de se donner les moyens de comprendre, dans une situation donnée, quels enchaînements, mécanismes, tensions, etc. sont à l’œuvre et rendent compte des choix, des comportements, des productions d’un acteur. L’étude du cas, si le cadre sollicité s’avère probant, viendra en étendre le domaine de validité.  

Cette démarche suppose que les données soient produites en ce sens (notamment triangulation, documentation la plus riche possible de chaque occurrence) et que la caractérisation des contextes de construction des données soit précise. Les études contrastives qui cherchent la diversité de terrains et prennent pleinement en compte les contextes présentent un grand intérêt (Genevois et Grondin). Concernant le niveau des programmes,  a émergé des débats la conjecture qu’une grande partie des travaux présentés (et évidemment au-delà de ce symposium) s’inscrivent dans un programme que l’on pourrait qualifier d’ « agir spatial » (Thémines, 2016), au sens où les professeurs, les élèves ou toute autre personne impliquée dans une situation d’enseignement-apprentissage en géographie sont étudiés comme des acteurs (ou des sujets) spatiaux, configurant des espaces pour apprendre/espaces d’apprentissage et des manières d’entrer en rapport (de connaissance) avec autrui par les espaces/thèmes géographiques étudiés. Toutefois, entre un « programme systémique » qui entend éclairer essentiellement les modes de production récurrents d’une discipline conçue de façon holiste, traitant les « acteurs » en agents et un « programme représentationnel » qui prend pour objet la mobilisation des systèmes de pensée (dont la pensée sociale) dans les productions scolaires en géographie, un repérage plus systématique des positions dans ce programme d’agir spatial serait utile à réaliser en didactique de la géographie.

Références utilisées 

Berthelot, Jean-Michel, 2001, Epistémologie des sciences sociales, Paris : Presses Universitaires de France. 

Lahire Bernard, 1996, La variation des contextes dans les sciences sociales. Remarques épistémologiques. Annales. Histoire, Sciences Sociales. 2, 381-407. URL : https://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1996_num_51_2_410853 

Thémines, Jean-François, 2016, Propositions pour un programme d’agir spatial : la didactique de la géographie à l’épreuve de changements curriculaires, Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 4, 117-150. URL : https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2016-4-page-117.htm 

Tutiaux-Guillon, 2001, Emprunts, recompositions… les concepts et modèles des didactiques de l’histoire et de la géographie. A la croisée des chemins, Perspectives documentaires en éducation, 53, « Quinze ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie », p. 83-90.

Walliser, Bernard, 2009, La cumulativité du savoir en sciences sociales. Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527  

Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain

Jean-François Thémines publie sur son site deux billets consacrés aux espaces d'apprentissage :

• « Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain à partir de l'exemple »

Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain. Ce qui change de l’une à l’autre, c’est la dimension du monde qu’elles se sont données pour but principal d’étudier.... C’est le cas par exemple des langues. En voici l’illustration en cartes affichées dans le local du Centre d’autoformation et de ressources pour l’enseignement des langues (CAREL) de l’Inspé de Rennes (Université de Bretagne occidentale). En langues, dans les affichages qui ont une fonction de repérage spatial disciplinaire (il en va différemment dans les travaux scientifiques qui modélisent les espaces linguistiques), les cartes découpent le monde en un puzzle dont chaque pièce se voit attribuée une identité. Trois cartes, trois échelles, trois procédés de mise en ordre du monde de type puzzle.

• Compte-rendu de séance du séminaire du collectif ApprEs « Espaces d’apprentissages » du mercredi 27 mars 2024 de 14h à 16h sur le site Inspé de Gennevilliers

Animation : Guilhem LABINAL (CY Cergy Paris Université, EMA)

Présentations :

Magali HARDOUIN, Maîtresse de Conférences Hors Classe – HDR à l’Université de Bretagne Occidentale (UBO)/INSPE de Bretagne : « Déambulation virtuelle à travers les allées du campus de l’École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) »

Anne-Laure LE GUERN,  enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire CIRNEF (Centre interdisdisciplinaire de recherche normand en éducation et en formation) UR 7454, Normandie Université : « Des images et des lieux : les espaces de travail/les espaces d’études tels que des étudiant.e.s s’en saisissent »

Nouvelle édition du dictionnaire critique Des enjeux et concepts des "éducation à" S

 

Une nouvelle édition du dictionnaire critique des enjeux et concepts  des "éducations à" vient juste de paraître sous la direction d'Angela Barthes, Jean-Marc Lange et Céline Chauvigné. C'est une actualisation de la version de 2017 qui permet de prendre en compte les nouveaux enjeux et objets des "éducations à ". En savoir plus. 

La littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ?

Parution de  RELIANCE Revue de recherche & pratiques en éducation (revue éditée par l'Inspé de Bordeaux)

Numéro 3 - Dossier thématique « la littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ?  » coordonné par Sylvie Lalagüe-Dulac, Julie Picard & Céline Piot

Sommaire

1/ Introduction générale au dossier 

Sylvie Lalagüe-Dulac, Julie Picard & Céline Piot

La littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ? 

2/ Littérature de jeunesse et savoirs historiques

Sylvie Lalagüe-Dulac
Sensibiliser la jeunesse aux préjuges racistes par le biais du langage : l'exemple du roman historique Libertalia (2020)
Retranscription réalisée par Gersende Plissonneau & Marie-Anne Châteaureynaud
Entretien avec Timothée de Fombelle : entre Histoire et fiction
Didier Cariou
Proposition pour une lecture historienne critique d'un album jeunesse en classe de CM2 : L'étoile d'Erika (2003)
Élisa Lenzy
Utilisation de la littérature de jeunesse dans l'enseignement de l'histoire : approche comparative dans le cadre d'une initiation à la recherche

3/ Littérature de jeunesse et savoirs civiques
Céline Piot
La littérature de jeunesse : médiatrice de la transmission des savoirs sur la laïcité ou seulement sur la tolérance ?
Stéphanie Péraud-Puigségur
Éthique et politique de la littérature de jeunesse consacrée aux enfants migrants, à partir d'une remarque de Martha Nussbaum

4/ Littérature de jeunesse et savoirs géographiques

Sylvie Considère

Entrer dans une réflexion géographique à partir de la littérature de jeunesse à l'école
Christophe Meunier
Espace et spatialités dans les albums pour enfants la construction d'un capital géographique à partir de la lecture d'albums pour enfants
Julie Picard et Carole Bossis
Enseigner les migrations avec la littérature de jeunesse : regard géographique et expérimentations en classe avec la bande dessinée

5/ Prolongements : interdisciplinarités originales
Estelle Blanquet et Philippe Baryga
Explorer l'imaginaire scientifique et technique des élèves de cycles 3 par la bande dessinée

Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?

Karine Férol (LDAR, Université Paris Cité) travaille sur le récit géographique comme possibilité d’apprentissage de l’esprit critique avec des élèves de collège.

Le point de départ de la thèse est la difficulté d’écrire le développement construit en 3e en classe de géographie. Karine Férol part du constat suivant : les prescriptions et préconisations ne définissent pas ce qu’est le récit géographique. Pour autant, ce récit est omniprésent dans la géographie scolaire, il avance masqué.

L’auteure prend appui sur les différentes définitions du récit, objet polysémique entre littérature et géographie pour alimenter sa pratique de recherche. Le récit est un « énoncé caractérisé par l’existence d’une succession temporelle d ‘actions, d’un processus de mise en intrigue » (Levy & Lussault, 2014)

C’est pourquoi au cours de sa communication au colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, l’auteure interroge l’apport de la linguistique et les outils propices à la conception de récit géographique.

Premier apport soulevé par la communication : la modalisation indiquant la position du narrateur est présent et peut avoir un avis sur ce qui est en train d’être raconté. Les historiens et géographes ont eu tendance à évincer ces modalisateurs.

Second apport, l’Intérêt pour les questions de focalisations en littérature (Genette, 1992) comme contribution à la construction d’un récit géographique critique. Pour l’auteur, un indicateur permettant de saisir le degré d’abstraction de l’élève.

Dernier apport : le schéma actantiel (Greimas, 1966) et le schéma narratif ( Larivaille, 1974) peuvent être adaptés au questionnement sur le récit en géographie.

Le propos s’oriente par la suite sur les outils pour les élèves : d’abord le tableau des acteurs, cf Maurice, 2024 ; puis un schéma heuristique reprenant les caractéristiques du schéma actantiel et narratif, aidant à la mise en intrigue du récit en géographie.

Enfin, l’auteure pense à ces outils comme possible support de différenciation pédagogique, puis de moyen de métacognition.

Colloque internationale de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté 12-14 mars à Nantes

 Le colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté se déroule du 12 au 14 mars à Nantes. Ce colloque est organisé par par l’Inspé (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) de Nantes Université, et l’équipe SAVE (savoirs, apprentissages, valeurs en éducation) du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) autour du thème Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches en didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. 

Le site Didagéo va proposer des compte-rendus de différents temps du colloque. Le colloque s'est ouvert mardi 12 mars autour d'une discussion de cadres théorico-méthodologiques des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté

Intervenants : D. Cariou (Univ. de Bretagne Occ., CREAD), A. Glaudel (Univ. de Reims Champagne Ardenne, CEREP), L. Gomes (Univ. de Limoges, FrED), C. Heimberg (Univ. de Genève), A. Pache (Hep Vaud, UER SHS). Discutant : J.-F. Thémines (Univ. de Caen, ESO)

Didier Cariou, Anne Glaudel, Lucie Gomes, Charles Heimberg et Alain Pache ont relevé le défi de mettre en dialogue leurs cadres théoriques sous la houlette de Jean-François Thémines qui a animé cette table ronde. Les intervenants ont d’abord présenté chacun leurs cadres théoriques et méthodologiques ce qui a permis de mettre en évidence la diversité des cadres mobilisés dans la recherche en didactique.

Certains cadres théoriques sont transposés d’autres didactiques notamment des sciences et des mathématiques, pour la théorie de la problématisation (Lucie Gomes) et la TACD (Didier Cariou). D’autres cadres théoriques proviennent des sciences de l’éducation comme les théories de la professionnalisation (Anne Glaudel) ou les recherches sur les « éducations à » (Alain Pache) et d’autres encore viennent des sciences humaines et sociales (linguistique pour l’analyse de discours par exemple). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie se nourrissent aussi de recherches menées dans les sciences de références (Alain Pache, Charles Heimberg). La diversité des théories mobilisées a amené Anne Glaudel à distinguer le cadre de référence du cadre théorique. Le premier est composite et articule plusieurs références théoriques. A l’inverse, le cadre théorique est cohérent et permet d’explorer un questionnement spécifique. Cette distinction est féconde pour penser le rapport des chercheurs en didactique en histoire et de la géographie aux théories qu’ils mobilisent.

L’importation d’un cadre théorique au sein de nouvelles didactiques amène à questionner ce transfert et génère de nouveaux développements théoriques (creusement théorique). L’usage d’un cadre de référence fonctionne différemment. Il met en réseau des théories construites dans des contextes variés pour explorer des questionnements divers. Cette mise en réseau est guidée par une recherche de cohérence. L’approfondissement théorique s’opère alors de manière horizontale, au interface entre les théories mobilisées.

La diversité des théories mobilisées a également mis en lumière des effets de contextes. Le choix d’un cadre théorique ou d’un cadre de référence est influencé par le ou les collectifs dans lesquels s’inscrivent les chercheurs. Cet effet de contexte est fort dans certain laboratoire qui utilise de manière prédominante un cadre théorique ou un cadre de référence.

Pour conclure, la table ronde a montré la richesse des explorations théoriques des didactiques de l’histoire et de la géographie. Ces débats ont également contribué à dépasser l’image simpliste mais répandu d’un champ de recherche qui se réduirait à la transposition des savoirs savants en savoirs scolaires

Actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023

La cellule BEA a mis à disposition les actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023, organisé le 14 novembre 2023. Les vidéos permettent de revoir ce séminaire.

Centré sur les enjeux liés à la transition écologique des établissements scolaires, ce séminaire s’est attaché à faire le lien entre la rénovation énergétique du bâti et la transformation pédagogique et éducative qui doit nécessairement l’accompagner. Comment rénover les établissements scolaires – et notamment en améliorer la performance énergétique – tout en construisant l’ “Ecole de demain” ? Comment combiner les travaux de gros œuvre (isolation, solarisation, ventilation…) avec l’opportunité de réfléchir sur la transformation et l’aménagement des espaces d’apprentissage ? Plus largement, comment engager tous les acteurs de l’école – donneurs d’ordre, entreprises du bâtiment, usagers – dans une approche globale de la transition écologique des établissements scolaires ?

• PRÉSENTATION : Bâti Scolaire, un cadre d’action national et territorial en forte évolution (Lorna Farre) Voir la vidéo
• CONFÉRENCE SCIENTIFIQUE : Quelle durabilité pour les espaces d’apprentissage ? (Guilhem Labinal) Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Faire classe dehors, quelles opportunités pour diversifier les lieux d’apprentissage ? (Caroline Brottet présentant des situations de classe dehors). Lire l'article
• TABLE-RONDE : Regards Croisés sur les enjeux de la transition écologique du Bâti Scolaire Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Quel partenariat inter-métiers pour adapter les espaces scolaires au changement climatique ? (William Sandjivy animant l'atelier) Lire l'article
• RETOURS D’EXPERIENCE : Les enjeux de la transition écologique et pédagogique pour les collèges et les lycées Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Penser une école de demain adaptée au changement climatique Lire l'article
• ÉCLAIRAGE INTERNATIONAL : Transition écologique des établissements scolaires, l’exemple du Danemark Voir la vidéo

Cellule BEA. Pour que tous les espaces soient au service des apprentissages !

Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège

L'INSPÉ de l'académie de Bordeaux organise le 13 mars 2024 sur son site de Bordeaux Caudéran (Gironde) la Journée d'étude "Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège".

Cette Journée d'études peut vous intéresser. L'entrée est libre mais à des fins d'organisation, inscription en ligne avant le 5 mars.

Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ?

Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ? Retour sur le débat qui s'est déroulé au RDV de l'histoire à Blois.

Carte blanche aux Presses universitaires de Grenoble À l'occasion de la publication de l'ouvrage : Des savoirs pour agir sur le monde - Quels apprentissages des élèves face aux enjeux contemporains ? dirigé par Jean-Charles Buttier et Alexia Panagiotounakos (Presses universitaires de Grenoble) Comment transmettre des savoirs en histoire, en géographie et en éducation à la citoyenneté pour qu’ils permettent aux élèves de se construire une vision émancipatrice du monde ? Quelle formation prodiguer aux futur-es enseignant-es pour transmettre à leurs élèves les connaissances qui vont leur permettre d’agir dans notre société et développer ensuite leur esprit critique ? Des chercheur-es et des expert-es en didactique, spécialisé-es dans la formation d’enseignant-es de sciences humaines, présentent différentes études de cas menées en France, en Suisse et au Canada pour expliquer ce qu’est un savoir émancipateur. Ces approches croisées visent à s’affranchir de la frontière entre enseignement et recherche, par exemple entre histoire et didactique de l’histoire.

Ecouter le débat ici

Boite à outils pour les enseignants de géographie

La boite à outils développé par le groupe Pensée Spatiale de l'Irems de Paris est désormais disponible ici.

Cette boite à outils a été créé pour accompagner les enseignants de géographie dans la création de situations d'enseignement apprentissage qui permettent aux élèves de développer un raisonnement géographique, de conceptualiser, de penser des problèmes. Karine Férol explique dans le Café pédagogique comment cet boite à outils a été conçue et les usages possible. Retrouvez l'article ici.

 

 

L’école-forteresse (Géographies buissonnières)

Sur son blog Géographies buissonnières - Pratiques et représentations de l'espace, Pascal Clerc aborde la question de la bunkérisation des établissements scolaires qui pose la question de savoir si l'on "veut encore former des individus libres et autonomes" ?

« Divers dispositifs matériels entrent progressivement dans la vie de tous ceux et celles qui en franchissent le seuil au quotidien : tourniquets, systèmes de badge, sas, caméras de vidéo-surveillance, alarmes, portiques. Nous n’en sommes pas encore à la reconnaissance faciale, aux caméras thermiques ou aux détecteurs de métaux mais ce n’est sans doute qu’une question de temps.... Rappelons d’abord que ces dispositifs n’ont qu’une efficacité très réduite. La sécurisation matérielle n’assure pas forcément la sécurité des élèves et des personnels... Ceux qui plaident pour la bunkérisation des établissements scolaires pourraient lire avec profit les travaux des chercheurs...» 

Pour lire l'article : « L’école-forteresse » (Géographies buissonnières)

Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives

 Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.

Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plus

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.

 

Profs-chercheurs, une nouvelle rubrique ouverte sur le site H-G Strabon (académie de Versailles)

 

Le site Strabon de l'académie de Versailles ouvre une nouvelle rubrique consacrée aux professeurs-chercheurs. L'occasion de faire connaître des travaux en didactique et en sciences de l'éducation, mais aussi de donner envie aux enseignants d'histoire-géographie de se lancer dans la recherche.

Profs-chercheurs ... Le terme désigne les enseignants engagés dans une activité de recherche, au passé ou au présent, en parallèle de leur activité d’enseignants (par exemple un doctorat) ou en articulation avec elle, que ce soit dans le cadre d’un DU (diplôme universitaire), du CAFFA (certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique) dans la perspective de devenir formateur (Circulaire n° 2015-110 du 21-7-2015), d’un master de didactique voire d’une thèse en didactique.

La rubrique rassemble des travaux de recherche, dans la perspective de permettre leur diffusion, et de montrer comment recherche et pratique d’enseignement peuvent s’articuler. Six catégories, chacune reconnaissable sur le site par leur code couleur, sont donc proposées ici :

• les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation initiale
• les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation continue
• les mémoires de CAFFA
• les mémoires de master en didactique (histoire ou géographie)
• les mémoires de thèse en didactique (histoire ou géographie)
• les mémoires de thèse (histoire ou géographie).

Pour chacun, des pistes d’exploitation pédagogique sont proposées. Tous sont en effet producteurs d’un savoir, sur l’école ou pour l’école. Si vous-même vous êtes auteur d’un écrit universitaire relevant des catégories ci-dessus, n’hésitez pas à vous faire connaître auprès du webmestre.

Travaux de recherche déjà mis à disposition :

• CAFFA. « L’intervision pour la professionnalisation des enseignants : un dispositif d’analyse de pratique réflexive ? » (Philippine Minvielle)
• CAFFA. Motivation et hybridation en formation initiale (Delphine Sallez)
• CAFFA. La réflexivité professionnelle (Odile Mainet-Maillard)
• Master de didactique. « Les pratiques numériques déclarées des enseignants d’histoire au collège : vers un renouvellement de la culture disciplinaire scolaire ?" (Aurore Maciejczack)
• Master de didactique. "Quelle place pour les émotions des élèves en cours d’histoire ?" (Fanny Brune)
• Master de didactique. Quel usage de la photographie dans l’enseignement du 11 septembre 2001 ? (Ouarda Guerrouah)
• Master de didactique. Géographie scolaire et guide touristique (Christine Martin)
• Thèse en didactique. « Expliciter les savoirs structurants de la géographie scolaire » (Cédric Naudet)
• Thèse. "Une masse de granit en République. Les lycées de garçons et de jeunes filles de l’académie de Paris sous la Troisième République" (Pierre Porcher-Ancelle)
• Thèse. "Louis de Buade comte de Frontenac (1622-1698) et la Nouvelle-France : l’ambition de la puissance" (Nicolas Prévost)
• Thèse. Une république des arts : Le Clou (1884-1912). Association et spectacle varié à Nantes au début de la Troisième République (Frédéric Créhalet)
• Thèse. Capitalisme et industries lainières en France et en Belgique au XIXème (Sylvie Vaillant-Gabet)

La ville et l’enfant : images, récits, espaces

Le numéro 23 de la revue STRENAE (Recherches sur les livres et objets culturels de l'enfance) est consacré à « La ville et l’enfant : images, récits, espaces » sous la direction de Christophe Meunier (docteur en géographie, Inspé Val de Loire, Université de Tours). Bien qu'il n'y ait pas pas de didactique de la géographie dans ce numéro, on pourra y trouver des analyses qui peuvent faire ressource pour les classes (dans le premier degré en particulier) et des suggestions possibles pour des mémoires de master MEEF en géographie.

Christophe Meunier
La ville et l’enfant. Images, récits, espace.

Partie 1 : La ville racontée aux enfants

Carine Devillon
Des enfants dans Séoul, ou le spectre de la ville dans les albums coréens

Ana Margarida Ramos
The city as metaphor: constructing space meaning

Patricia Mauclair
La ville racontée aux enfants dans les albums espagnols : pas de pépites pour les chercheurs d’hors 

Florie Maurin
Ruines, dévoration végétale et cité magique : la ville comme miroir de l’enfant dans Le chant du troll

Yah Nadia Dangui
La ville racontée aux enfants dans le livre ivoirien de jeunesse

Martine Motard-Noar
L’enfant et la ville : deux exemples de bandes dessinées tout public (1992-2020)

Partie 2 : La représentation des enfants dans la ville

Florence Gaiotti
Jardins publics, aires de jeux et bacs à sable dans les albums narratifs pour enfants : des espaces ludiques de contrôle ou d’affranchissement ?

Cheyenne Olivier
Villes désirées, villes désirables. La ville à l’épreuve de la pauvreté dans l’album pour enfant

María de los Ángeles Hernández Gómez
L’enfance en migration dans la littérature de jeunesse contemporaine : ce que les villes font aux enfants 

Eléonore Hamaide-Jager
Du non-lieu de la ville à son habitabilité par des enfants. S’approprier l’espace urbain dans quelques albums de littérature de jeunesse

Partie 3 : La ville vécue par les enfants

Delphine Pietu
« C’est les petits des grandes villes ». Les enfants des milieux populaires à Paris, de 1882 aux années 1920 : une belle époque ?

Nadja Monnet
De l’(in-)hospitalité des lieux urbains pour les enfants

Adelaide Rezende de Souza et Lucia Rabello de Castro
La favela comme ville – Quand les enfants grandissent en territoires publics (non) sécurisés

Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi
La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis

Nathalie Audas, Sandrine Depeau et Théa Manola
Les expériences sensibles enfantines dans le processus d’autonomisation

Partie 4 : Entretiens et expérimentations

Thierry Paquot
La ville récréative. Entretien avec Thierry Paquot

Annalisa Lollo
« On veut changer les choses. Vous voulez nous aider ? »

Lydia Pagès
Ma ville, mon patrimoine. Regards d’écoliers. Entretien avec Lydia Pagès, architecte-conseil du CAUE 37

Thomas Champion
Les terrains d’aventures. Entretien avec Thomas Champion

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation »

Les Journées de la Recherche en Éducation 2024 (Recherches Interdisciplinaires sur les Interactions entre Cultures, Langues et Apprentissages Scolaires) ont le plaisir de vous annoncer  la quatrième rencontre scientifique sur la recherche en éducation

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation » (Saint-Denis de la Réunion, 14-16 octobre 2024)

Appel à communication : https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/

Résumé

L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion.

Argumentaire

Dans la continuité des colloques « Journées de la Recherche en Éducation-RIICLAS » (mai 2018 puis novembre 2022 en Polynésie française), où le terme polysémique de « contexte·s » a été questionné, nous proposons pour ce nouvel événement d’investiguer la question des « marges » en éducation et en formation. Concept interrogé dans les sciences sociales, notamment en sociologie et en géographie, les marges sont envisagées vis-à-vis des territoires, des sociétés, des lieux et des espaces ainsi que par rapport à la norme pour des groupes sociaux. Les marges génèrent une ambivalence en faisant référence, d’une part, dans une perspective plutôt fonctionnaliste, à une déviance vis-à-vis de standards, de normes, de références ; et d’autre part, dans une approche plus dynamique, au changement social, qui s’oriente vers des dimensions relatives à la créativité, l’innovation, la transformation. L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion. 

Trois axes structurent les colloques JRE-Riiclas, avec une coloration thématique, pour cette nouvelle édition « les marges » :

Axe 1 : Les représentations et les pratiques en éducation

La question des représentations des actrices et acteurs (apprenants, corps enseignant, mais aussi familles, associations…) sur eux elles-mêmes et les représentations réciproques dans l’espace éducatif, nous indique les positionnements symboliques et effectifs des formes de savoirs et de transmissions, lesquels peuvent alors impacter les pratiques professionnelles. Les contributions attendues dans cet axe pourront porter sur les différentes étapes des représentations en mouvement (genèse, émergence, formation, développement/ transformation) et/ou leur implication dans les pratiques, afin de mieux saisir les variabilités, les singularités et les évolutions, comme supports de changement et renouvellement du regard.

Axe 2 : Des ressources pour enseigner

Via les ressources, il est entendu toute la diversité des outils, des moyens et des usages pédagogiques utilisés et possibles dans des espaces et/ou avec des publics « en marge ». Les propositions peuvent témoigner d’un regard critique, tant sur les outils existants, que leurs contenus et leurs portées ; que sur la création notamment collaborative de ressources, prenant appui sur des supports patrimoniaux, l’alliage de savoirs « savants » et de « sens commun » ou « autochtones » ; ou encore via des ressources passant par le numérique pour dépasser certaines frontières.

Axe 3 : Les méthodes d’observations participatives

Observer les espaces, les outils et faire s’exprimer les personnes actrices considérées comme en « marge » est une manière de mieux saisir les normes éducatives qui peuvent s’avérer implicites. C’est aussi l’occasion de questionner leurs propres normes, ainsi que l’articulation entre théories et pratiques et leur intrication dans les réalités de terrain. Ce type d’approche, ancrée dans le dialogue et l’action, a pour visée la conscientisation et la réflexivité, par la coopération et l’implication de l’ensemble des personnes actrices du monde éducatif. Les propositions associées à cet axe viseront la prise en considération et la compréhension des situations complexes, dans ces perspectives éthiques, épistémologiques et pratiques, conduisant à l’identification et la création de connaissances renouvelées.