Séminaire doctoral « Disciplines, disciplinaire, (dé)disciplinarisation », session « Par-delà les disciplines ? Penser les interactions entre dispositifs et curriculum », laboratoire CIREL-Theodile, Lille, 19 juin 2024
Maître de conférences HDR en
didactique de la géographie, Sylvie Considère introduit son propos en
définissant la discipline comme un processus de découpage des savoirs mais
également comme un mode de socialisation.
La géographie se nourrit d’une
géographie scientifique (avec ses concepts, des démarches et une complexité) et
d’une géographie scolaire (fortement axée sur les études de cas, la démarche
inductive mais qui subit une forte simplification). Or le monde est complexe et
il n’est pas disciplinaire.
C’est via le projet Géodusocle qui compte des chercheurs de diverses académies et qui ambitionne de voir comment se forgent les acquis scolaires en géographie que Sylvie Considère se propose de saisir des traces de récit dans les cartes, travaux qu'elle a mené avec Jean-François Thémines, professeur à l'Université de Caen.
L’ancrage théorique mobilise les
concepts de discipline scolaire (un objet complexe et fragmenté), de sujet
didactique (qui produit des contenus en contexte, qui occupe différentes
positions comme « élève en classe » ou « acteur socialisé dans
d’autres sphères d’apprentissages), de contenus (« disciplinaires »
mais aussi « passagers clandestins » non explicitement enseignés), de
géographie scolaire (qui est poreuse à des manières de penser l’espace).
Tout cela renvoie à des
représentations (géographicité), aux imaginaires, à la secondarisation, au
contexte, aux malentendus cognitifs (favorisés par des consignes peu claires
parfois), au raisonnement.
Quels attendus ? En cycle
2 : se repérer dans l’espace et en comprendre l’organisation. En cycle
3 : caractériser, penser l’espace. En cycle 4 : raisonner
géographiquement.
L’échantillon compte des élèves
de CM mais également de collège et ce, de divers types de territoires.
L’idée est de saisir des données
comparables, de voir si des savoirs géographiques indépendants des leçons
peuvent émerger, si on peut réellement amener les élèves à faire de la
géographie.
Le protocole demande d’aménager
une île (fond de carte) pour qu’on puisse y vivre et comprendre ce que l’élève
a voulu représenter.
Ce sont 1022 cartes mixant
différents types de vue qui ont été analysées.
Comment dès lors y repérer du
récit ?
Pour qu’il y ait récit, il faut
une narration, une représentation d’un évènement, une création ou réinvention
du monde, une fiction qui crée des mondes possibles, une définition d’une quête
ou une transformation d’un état à un autre. La carte construit un discours,
elle raconte l’histoire collective des sociétés, elle est un territoire de
référence au sujet à partir duquel le discours est construit. Le récit cadre la
vie quotidienne, le récit n’est pas dans les programmes de géographie (mais en
histoire, il l’est), le récit est un passager clandestin de la géographie à
l’école.
Une hypothèse est que certains
élèves mettent à distance le contexte disciplinaire de la tâche et s’appuient
sur des contextes de pratiques. D’autres effacent cette histoire et font une
lecture de la tâche.
On ne s’attend pas à ce que la
dimension narrative de la carte soit primordiale.
Le récit contient de l’action (du
mouvement, des transports en circulation, des personnages ou animaux en
activité).
Un sous corpus (environ 600
cartes) a émergé pour tenter d’y voir des traces résiduelles de récit, des
traces affirmées du récit, une carte-récit.
Quatre propriétés peuvent être
définies :
- une dimension personnelle d’appropriation du contexte de production,
- une dimension scolaire d’appropriation du contexte de production,
- une cohérence,
- un usage des langages graphiques.
L’appui peut se faire sur des
références personnelles ou des éléments de géographie scolaire.
La cohérence peut se révéler
faible (des juxtapositions) ou forte (la synthèse est atteinte, il y a une mise
en intrigue).
Le volet graphique montrera des
fonctions d’illustration, d’ancrage, de structuration.
Le récit se retrouve dans les
cartes à hauteur de 45 %. Il est fort présent chez les plus jeunes élèves.
Les cartes apparaissent des
objets complexes, des imbrications de savoirs scolaires et de savoirs
extérieurs mais la géographie scolaire n’en tient pas compte. Ces cartes
rendent compte d’une certaine interprétation de la consigne. Elles témoignent
d’un discours construit dans un langage composite.
Les cadres théoriques
multidisciplinaires sont légion. Ils croisent les disciplines et les registres
de savoirs.
Pour aller plus loin, on pourra
consulter :
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