Analyse critique des propositions de programme de géographie en cycle 2 et 3

Auteurs :

Karine Férol, enseignante d’histoire géographie, formatrice, Académie de Versailles, doctorante en didactique en géographie, Laboratoire en didactique André Revuz, Université Paris Cité.

Cyrille Chopin, enseignant d’histoire géographie, Académie de Normandie, doctorant en en didactique en géographie, Laboratoire en didactique André Revuz, Université Paris Cité.

Aurore Lecomte, maitresse de conférences, Laboratoire Acté, Université Clermont Ferrand.

Caroline Leininger, professeure des universités, Laboratoire en didactique André Revuz, Université Paris Cité

Cédric Naudet, maitre de conférences, Laboratoire CIRCEFT – ESCOL, Université Paris Est Créteil

 

Cette analyse critique est issue d'un collectif de chercheurs en didactique de géographie intervenant en formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire. Il se construit en deux temps. La première partie propose une analyse linéaire, thème par thème, pour en souligner les intérêts et les limites. La seconde partie propose une analyse holistique de ces programmes en revenant sur les enjeux et les démarches pédagogiques inhérentes.

 

Partie 1 Analyse linéaire des programmes

Cycle 2 

Classe préparatoire 

Thème 1 Autour de l'école

Ce thème est un classique, néanmoins très pertinent, de la classe de CP. Il permet aux élèves d'appréhender leur espace proche et de développer des compétences dans le repérage dans l'espace. Il a également pour avantage de permettre aux élèves de réfléchir aux jeux d'échelles. Il se prête particulièrement à la découverte de l'abstraction cartographique, par exemple, à partir d'albums jeunesse.

Thème 2 : Découvrir le monde

La découverte du monde pour des élèves de CP devrait permettre de les accompagner dans la construction d'une vision du monde. Néanmoins, à cet âge, les élèves sont à la charnière entre le stade de développement de l'espace vécu où les apprentissages impliquent une expérimentation corporelle et le stade de l'espace perçu. Or tel que pensée par ces projets de programme, ce thème repose sur l'apprentissage de repères abstraits dont le sens risque fortement d'échapper aux élèves. L'abstraction doit donc être pensée en articulation étroite avec le thème 1. Il serait d'ailleurs pertinent que la découverte des continents soit basée sur la découverte d'autres cultures et que les attendus en termes de repères soient adaptés en ce sens. Le concept de foyer de peuplement en CP nécessite par exemple une forte abstraction : il repose sur la notion de densité qui implique de comprendre ce qu'est un Km2, notion qui arrive en cycle 3. L'apprentissage des fractions usuelles (quart, demi) intervient dès le cycle 2. Ce n'est pas le cas de la division.

 CE1 

Thème 1 : La Terre est peuplée

 Ce thème gagnerait à être resserré autour de la différence entre la ville et la campagne en supprimant le premier objectif d'apprentissage : connaître les grands foyers de peuplement (fortes densités) en remobilisant les repères acquis depuis le CP ? (Cf remarques sur le thème précédent). Il serait intéressant de proposer des études de cas de plusieurs villes dans le monde, ce qui permettrait aux élèves de construire la notion de ville dans une perspective comparative. Cette proposition s'inscrit dans la lignée de celle réalisée pour le thème précédent (thème 2 du CP).

Thème 2 : Découvrir les lieux où vivent les êtres humains

Tel que rédigé dans les projets, ce thème risque de donner lieu à un inventaire des reliefs, des climats et des fleuves. C'est un retour en arrière vers une géographie descriptive type "tableau du monde", particulièrement rébarbative pour les élèves et pour les enseignants. Les listes des apprentissages attendus visent à l'apprentissage par coeur de savoirs qui ne feront pas sens aux élèves. Il serait intéressant d'avoir comme objectif de comprendre différents milieux de vie en choisissant trois ou quatre milieux distincts : vivre dans une forêt dense équatoriale, vivre à la montagne, vivre le long d'un fleuve et vivre dans une plaine agricole. Les savoirs visés permettraient de mieux construire les notions de plaine, de montagne, de climats etc. La notion de densité devrait être supprimée pour les raisons déjà évoquées. 

 CE2 

Thème 1 : L’inégale répartition de la population en France

Ce thème n'a pas sa place en primaire pour les raisons déjà évoquées. 

Thème 2 : Se loger en France

Ce thème est un héritage du programme précédent. Néanmoins la nature des savoirs en jeu a été profondément modifiée. Ce chapitre rompt avec l'Habiter étudié précédemment. Le retour des paysages est cohérent avec le développement cognitif des changements de cet âge. Il est néanmoins dommage d'évincer l'entrée par les acteurs qui caractérise l'Habiter. Il serait intéressant que le paysage ne soit pas la seule entrée dans ce thème et que les pratiques spatiales des acteurs soient prises en compte : que signifie habiter un village, habiter un centre ville ? .Le vocabulaire proposé relève du sens commun. Il serait d'avantage intéressant que les notions de centre ville, banlieue, village. La forme d'habitat a peu d'intérêt sur le plan des apprentissages géographiques. 

Thème 3 : Travailler en France

Ce thème s'inscrit dans la même configuration que le précédent. L'entrée par les paysages est pertinente. Il pourrait être intéressant d'aborder avec les élèves des facteurs de localisation (sans que le terme soit explicite), autrement dit "pourquoi là et pas ailleurs?". Cela permettrait d'éviter une suite d'études de paysage sans que de véritables savoirs géographiques puissent être construits. Cela permettrait également de sortir d'une étude statique du paysage en introduisant dans ce chapitre le rôle des transports, du climat (héliotropisme) etc.

 

Cycle 3 

CM1

Thème 1 : Se nourrir

Le thème permet globalement de couvrir les différents aspects de la question. Néanmoins, il est problématique de focaliser l'analyse des différents modes d'alimentation sur une opposition caricaturale entre les pays développés et PMA. Cela contribue à construire une opposition pays des Nords / pays des Suds caricaturale alors que justement, l'une des finalités de la géographie est de lutter contre les stéréotypes. En lien avec l'éducation à la santé, il sera intéressant de montrer comment l'alimentation peut favoriser ou non la santé avec par exemple une étude du mode d'alimentation aux Etats-Unis, en Crête ou au Japon et en France, ou tout autre pays. Les mots clés proposés sont peu géographiques. 

Thème 2 : Les inégalités dans le monde

L'entrée dans les inégalités par un exemple concret (eau, santé ou éducation) permet de rendre concret son enseignement. En revanche, l'usage de l'IDH, qui est un indice composite difficilement compréhensible même au collège est à bannir. Par ailleurs, il serait intéressant que les questions des inégalités ne soient pas traités qu'à l'échelle mondiale. Il y a aussi des inégalités d'accès à l'eau en France, par exemple (cf. La Guadeloupe), ou même d'accès à l'éducation quand on vit en zone rurale. Une approche multi-scalaire permettrait de sortir d'une opposition Nords/Suds. Il y a d'autres notions à transmettre dans le cadre de ce chapitre que l'IDH : inégalités, eau potable / eau propre ou alphabétisation / illettrisme ou espérance de vie / mortalité infantile par exemple.

 Thème 3 : Se déplacer

Ce thème fait partie de ceux sur lesquels les élèves apprennent peu de choses car les différentes modes de transport sont déjà connus des élèves. Le projet de programme n'évoque pas les microgéographies des élèves, qui permettrait de donner du sens au concept de déplacement. Globalement, les enjeux des mobilités sont peu traités. Les transports nécessitent des infrastructures qui sont construites ou non en fonction d'arbitrage politiques. Il serait intéressant notamment en lien avec le développement durable qu'une étude de cas permette de montrer aux élèves ces enjeux. Cela éviterait une leçon qui se limite à une liste des moyens de transports existants, reposant là encore sur une vision de la géographie " inventaire du monde". Cela s'inscrit aussi en lien avec l'EMC. Les notions à apprendre pourraient alors être : moyen de transport, mobilité; aménagement, infrastructures de transport, ou encore mode de transport.

 Thème 4 : Communiquer dans le monde avec Internet

Ce thème est utile mais mal compris des enseignants : les notions à apprendre sont peu géographiques. Il serait intéressant de rajouter le terme de data center  et d’en étudier également les emprises spatiales) et tout simplement la notion d'espace de l'internet. 

  CM2 

 Les thèmes proposés dans la classe de CM2 sont en rupture avec ceux proposés en CM1 et en 6ème. En effet, la classe de CM1 est construite autour d'une géographie thématique permettant d'étudier des thèmes en lien avec l'EMC et les éducations à (santé, développement durable). La classe de CM2 est construite principalement sur l'étude régionale. Il y a par ailleurs une redondance avec le chapitre sur l'eau douce en cycle 2. Il y a un vrai risque de revenir à une géographie factuelle menant à des apprentissages par cœur ne permettant pas aux élèves de construire un raisonnement comme attendu dans le socle commun. Il pourrait être intéressant d'identifier plusieurs entrées thématiques pour étudier la France et l'Europe : se déplacer en France et en Europe, Vivre en ville en France et en Europe, Vivre en Europe. 

 6ème 

Les deux premiers thèmes de la classe de 6ème (Je me repère à la surface de la Terre et Le peuplement de la Terre) sont des reliquats de programmes très anciens. L'apprentissage des repères terrestres est utile mais très ennuyeux. Il y a aussi une redondance par rapport à l'approche proposée en CP. Est ce que ce thème ne pourrait pas être transversal à l'ensemble de l'année ? Le premier thème permet enfin d'introduire des connaissances démographiques. Ce sont des éléments qui manquaient en collège. Placer ce thème en début d'année n'est pas très stimulant. Est-ce que cela ne pourrait pas être abordé en 5ème en lien avec la croissance démographique ?

 Les trois thèmes suivants sont très proches de ce qui était déjà enseigné dans le cadre des programmes précédents. Ce sont des thèmes stimulants, cohérents avec la mise en œuvre de la compétence "raisonner" et fortement en lien avec les enjeux sociétaux de la discipline. Il est néanmoins étonnant que les notions à transmettre soit beaucoup plus réduites qu'en primaire. Les enseignants de collège étant historiens à grande majorité avec une formation réduite en géographie, l'enseignement de la géographie gagnerait en qualité à ce que des notions précises soient indiquées en 6ème dans la lignée des autres classes du cycle 3.

 

Partie 2 Enjeux et démarches sous-jacentes 

Transmettre plutôt que comprendre et raisonner

Les programmes prévus pour le cycle 2 et cycle 3 s'inscrivent dans une logique transmissive. Ils tendent à réduire la géographie à une discipline descriptive fondée sur des repères à mémoriser, véhiculant une vision imposée du monde au détriment de la formation d’une pensée autonome chez les élèves. 

En primaire, le projet pour les cycles 2 et 3 marque un retour à une géographie « inventaire du monde ». Le texte insiste sur la transmission : descendante, centrée sur la parole de l’enseignant, organisée par des « questions » qui semblent avoir pour fonction de dérouler un contenu prévisible et prédéterminé. Il néglige l’importance de la construction de savoirs par les élèves, pour des apprentissages qui soient signifiants à leurs yeux tout en étant scientifiquement fondés. Répétées, récitées, les listes de repères n’ont pas de lien avec le traitement des thèmes proposés. Hétérogènes, les mots-clés à mémoriser, non hiérarchisés, comportent des éléments de vocabulaire du quotidien (« bateau », « avion ») et des indicateurs dont l’intérêt est très voire trop complexe pour des élèves de cet âge (« PIB », « IDH »). 

Les outils de pensée de la discipline : concepts géographiques et entrées dans le raisonnement (par les cartes, les territoires ou les acteurs) sont relégués au second plan, fragmentant les savoirs. Il y a un risque fort de redondance entre le primaire et le secondaire.

 Le deuil de la complexité du monde

Le questionnement géographique est certes mentionné, mais sans explicitation des raisonnements qu’il induit. L’articulation des échelles et la prise en compte des acteurs sont discrètes. Le cycle 3 privilégie l’échelle mondiale, au détriment des pratiques spatiales locales, essentielles pour comprendre le territoire. Les savoirs d’expérience sont considérés « dans la mesure du possible », en dépit des recherches qui en montrent l’importance. Les démarches propres à la géographie ne sont guère précisées : on ne sait ni comment l’enseigner ni comment apprendre à en faire.

Un programme très dense

Enfin, si le temps dédié à la géographie est extensif en cycle 2, le programme de cycle 3 est dense, laissant parfois un temps insuffisant pour permettre aux enseignants de prendre en compte la complexité des thèmes traités et de déployer des activités d'apprentissage de haute intensité intellectuelle. Il serait profitable que le nombre de thèmes soit réduit pour que le temps dédié soit plus long.