Les didactiques du français, de la géographie et des mathématiques à la lumière de leurs espaces de publication

Glaudel, A., Plane, S., Roditi, É. et Sido, X. (2023). Les didactiques du français, de la géographie et des mathématiques à la lumière de leurs espaces de publication. Recherches en didactiques, N° 36(2), 15-49. https://doi.org/10.3917/rdid1.036.0017.

Interrogée sur les spécificités de la didactique de géographie du point de vue de ses espaces de publication, Anne Glaudel rappelle qu'elle est néé à partir des années 1980, dans un contexte d’essor des didactiques des disciplines en tant que sciences. A ce moment, des formateurs d’enseignants, géographes en général, ont souhaité investir ce champ de recherche. Micheline Roumégous (2002), dans un ouvrage de référence, a montré que lorsque les IUFM ont fait suite aux écoles normales la question didactique s’est élargie au second degré. Simultanément l’INRP a joué un rôle très important dans le développement de la didactique de la discipline scolaire « histoire-géographie », avec une extension à l’éducation à la citoyenneté. François Audigier et Nicole Tutiaux-Guillon ont structuré à l’INRP un réseau réunissant des chercheurs et des formateurs d’enseignants non chercheurs. Le caractère pluricatégoriel de ces équipes de recherche de la fin de la période de l’INRP peut être souligné et a contribué à la formation à et par la recherche de formateurs des IUFM des années 1990 et 2000 [...] 

Ce qui différencie fortement la didactique de la géographie de la didactique des mathématiques, c’est qu’elle n’est pas structurée comme un domaine scientifique autonome. La didactique de la géographie est portée par un réseau de chercheurs qui sont, soit des géographes affiliés à la 23e section, soit des chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation en 70e section et dont les travaux de recherche se situent en didactique de la géographie. [...] aujourd'hui une caractéristique de la didactique de la géographie c’est qu’elle se construit dans le travail commun d’équipes de recherches souvent pluridisciplinaires en termes de sections de rattachement du Conseil national des universités (CNU) et réunies autour d’un objet commun. En France, ces travaux de recherche sont le plus souvent inscrits dans les projets scientifiques de laboratoires pluridisciplinaires travaillant sur l’espace pour ESO, sur l’environnement pour GEODE, ou en didactiques des disciplines au Laboratoire de didactique André Revuz (LDAR), à Théodile-CIREL, ou au CEREP. Ce champ de recherche est également organisé par un travail en réseau de chercheurs rattachés à différents laboratoires et qui ont des centres d’intérêts communs : l’enseignement de la géographie, les apprentissages relatifs à l’espace de sociétés, les « éducations à » (à l’environnement, au développement durable, à la santé), les discours géographiques scolaires, etc. Contrairement aux didactiques des mathématiques et du français, ce réseau n’est pas structuré sur le plan associatif. [...] 

Une autre caractéristique est que cette didactique est une petite communauté en nombre de chercheurs. Dans un numéro thématique dédié à la didactique de la géographie de la revue Les sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, Jean-François Thémines, géographe, et Thierry Philippot, en Sciences de l’éducation et de la formation, ont proposé de qualifier la didactique de la géographie de « spécialité » (Philippot et Thémines, 2016). La didactique de la géographie comme spécialité ayant un projet scientifique spécifique, spécialité au sein de la géographie (« didactique » est un mot-clef de la 23e section) et aussi au sein des sciences de l'éducation et de la formation (en relation avec les autres didactiques disciplinaires). [...] 

Concernant les lieux de publication, une particularité très forte par rapport aux didactiques du français et des mathématiques, c’est qu’il n’existe pas de revue spécifique. Vu le nombre de chercheurs en didactique de la géographie, cela serait sans doute difficile, y compris à l’international. Quand on observe les publications des 20 dernières années, on constate que les chercheurs en didactique de la géographie publient dans trois catégories de revues. Une première catégorie est celle des revues de géographie, telles que Cybergéo, Echogéo, Carnets de géographes, Géocarrefour, M@ppemonde, Belgéo, Le bulletin de la société de géographie de Liège ou Les cahiers de géographie du Québec. [...] Les didacticiens de la géographie publient aussi dans des revues de sciences de l’éducation et de didactique comme le numéro 30 de la revue Recherches en Didactiques dédié aux « éducations à » qui réunit des articles de géographes et didacticiens de la géographie. Des articles de chercheurs en didactique de la géographie ont ainsi été publiés, par exemple, dans Education et didactiques, Education et formation, Education et francophonie, Recherches en Didactiques, Recherches en éducation, la Revue française de pédagogie, Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, Spirale, Tréma. Enfin, certains travaux sont publiés dans des revues professionnelles qui ciblent un lectorat d’enseignants (du primaire, du secondaire et du supérieur) : L’Information géographique, Géographes associés (publiée par l’AFDG jusqu’en 2006), Historiens et géographes publiée par l’APHG (association des professeurs d’histoire et géographie). [...] 

Une autre particularité c’est que dans les publications des 20 dernières années, beaucoup de textes, qui sont vraiment des textes de référence pour la communauté des didacticiens de la géographie, sont publiés dans des ouvrages collectifs qui constituent une voie de publication en didactique très importante également et qui sont très souvent des ouvrages avec comité de lecture. Peut-être que finalement l’absence d’association et de revue explique ce choix d’adopter plutôt l’ouvrage scientifique collectif. Généralement le Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté donne lieu à un ouvrage collectif ou à des actes de colloque ayant mobilisé un comité de lecture. Presque la moitié de ces colloques depuis 20 ans ont été suivis de la publication d’un ouvrage chez des éditeurs universitaires variés. Mais ces ouvrages constituent une sorte de collection et d’ailleurs ils reprennent dans leur titre « les didactiques de l’histoire de la géographie de l'éducation à la citoyenneté ». On constate là cette volonté de dialogue entre ces trois didactiques, distinctes, mais proches, c’est aussi une particularité. [...] 

Il y aurait peut-être une autre métaphore qui correspondrait mieux à ce que certains d’entre nous font : la recherche d’espaces de publication que je qualifierais de « frontaliers » dans lesquels publient des didacticiens de la géographie qui sont un peu des « transfrontaliers ». Du fait que les didacticiens de la géographie sont, au départ, situés dans des territoires disciplinaires variés, ils ont des territoires de publications peu unifiés. Comme je l’ai déjà dit, à ma connaissance, les didacticiens de la géographie sont presque tous situés dans des laboratoires de recherches pluridisciplinaires, des laboratoires qui travaillent sur l’espace, du point de vue de la géographie et de la sociologie, sur l’environnement, du point de vue de la géographie dans sa diversité y compris la géographie physique avec des chercheurs qui viennent de sciences expérimentales, de biologie, ou des laboratoires qui sont en didactiques des disciplines ou qui étudient les pratiques professionnelles, etc. De ce fait, il me semble que la didactique de la géographie publie de façon transfrontalière, en faisant la jonction entre des territoires disciplinaires initialement distincts. 

Comment enseigner la Transition ?

Une conférence sur l'enseignement de la Transition est organisée l’Université Savoie Mont Blanc à Chambéry. Cet événement se tiendra le 25 octobre 2024, de 11h à 12h30, à l’Amphithéâtre Deccottignies, situé au 27 Rue Marcoz, 73000 Chambéry.

Thèmes abordés :

• Intégrer les enjeux environnementaux liés à la Transition dans les programmes universitaires.
• Développer des méthodes d’enseignement interactives et hybrides pour aborder ces questions.
• Formation des enseignants du supérieur pour intégrer ces problématiques.

Cette conférence s’inscrit dans le cadre du projet V-Global, qui propose des stratégies et outils pour un enseignement hybride et interactif sur la transition écologique. Les participants auront l’occasion de découvrir des outils pratiques, comme les excursions virtuelles et des boîtes à outils participatives.

Venez échanger sur les pratiques innovantes pour former les étudiants aux défis environnementaux et à la durabilité.

En savoir plus :

• Découvrir les excursions virtuelles : Storymaps
• Boîte à outils participative : Participatory toolkit

Appel à articles Langages graphiques et production(s) par les apprenant·es

 

Dans le cadre d’un numéro thématique de la revue Recherches en Didactiques (https://red-revue.univ-lille.fr/), vous êtes invités à soumettre vos contributions scientifiques sur le thème des langages graphiques en particulier en didactique des sciences et de la géographie. Bien qu‘orienté dans ces disciplines, l’appel à communication est également ouvert à des propositions d’autres didactiques et domaines qui pourraient apporter un éclairage intéressant à la question des langages graphiques et de leurs spécificités disciplinaires. L’objectif de ce numéro est de mettre en lumière la multiformité des langages graphiques dans les disciplines scolaires, de réfléchir aux enjeux liés à leur production par les apprenant·es tout en soulignant l’importance d’une formation critique des élèves à ces modes de représentation. En combinant des approches en didactique des sciences et en didactique de la géographie, ce numéro vise à enrichir le débat scientifique sur la place et le rôle de ces langages.

Contexte et enjeux

À l’école, les langages graphiques sont omniprésents, en particulier en sciences et en géographie (cartes, croquis, schémas, dessins d’observation etc.), mais parfois sous-théorisés en didactique, particulièrement en ce qui concerne leur production, notamment par de jeunes élèves (Matalliotaki & Boilevin, 2015). En cela, il est essentiel de questionner les formes et les contextes de construction de ces langages par les apprenant·es. En effet, de nombreux travaux sociologiques (par exemple Bautier, 2015 ; Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012) et didactiques (Tiberghien, 2003) montrent que la complexité des supports d’apprentissage et des textes composites peut constituer un obstacle à la compréhension des apprenant·es et contribue à creuser les inégalités scolaires (Viriot-Goeldel & Delarue-Breton, 2014). Comment alors les didactiques peuvent-elles prendre en compte la diversité et la complexité des langages graphiques pour mieux comprendre leur production et leur appropriation par les apprenant·es.?

En didactique des sciences, certains travaux, comme ceux d’Amigues et Caillot (1990) sur les représentations graphiques en électricité, de Mazouze et Lounis (2012) sur les ondes mécaniques, ou encore ceux de Jacobi, Boquillon et Prévost (1994) sur les représentations spatiales des concepts scientifiques, mettent en évidence la diversité et la complexité des représentations graphiques mobilisées en contexte d’apprentissage. De même, les nombreuses recherches concernant les conceptions initiales (e.g. Giordan & De Vecchi, 1990) ou le rôle de la schématisation (e.g. Astolfi, Ginsburger-Vogel & Peterfalvi, 1988 ; Vezin, 1986) démontrent la nécessité d’un enseignement raisonné des normes graphiques, allant de la spontanéité des premières représentations des élèves (Giordan & De Vecchi, 1990 ; Gouanelle & Schneeberger, 1996) à l’appropriation de codes plus formalisés et disciplinaires (Boilevin, 2005 ; Chalmeau & Chalmeau, 2023 ; Morales-Ibarra, 2014).

En géographie, la carte est le mode d’expression du géographe et en tant que langage graphique sa production relève de la sémiotique, de la linguistique et de la psychologie cognitive (Lévy & Lussault, 2013; Thémines, 2016a). En didactique de la géographie, les langages graphiques utilisés en classe procèdent d’une grande variété de documents : croquis, cartes, schémas, dessins, etc. (Philippot & Bouissou, 2007 ; Thémines, 2020) qui se réfèrent à des pratiques scientifiques tout en répondant aux contraintes scolaires d’évaluation et d’enseignabilité. Fonctionnant comme des systèmes d’expression graphique (Fontanabona, 2000), les langages graphiques utilisés ou produits en classe de géographie visent à l’appropriation d’une pensée disciplinaire par les élèves, distanciée d’une perspective objectivante (Audigier, 1995).

Les conditions de la production des langages graphiques se posent en termes de stratégies et de finalités (Mendibil, 2008 ; Thémines, 2016 a, 2016 b, 2020) en lien avec les référents spatiaux (espace représenté, géographique et terrestre), dans leur possibilité de traduire des enjeux de spatialité et des jeux d’acteurs, posant ainsi des enjeux didactiques renouvelés (Fontanabona, 1999, 2000; Thémines, 2016a).

Dans cette perspective, les contributions pourront s’inscrire préférablement dans les axes suivants, construits comme autant de pistes de réflexion sur les enjeux liés à la production des langages graphiques et leur appropriation en contexte d’enseignement-apprentissage.

• Axe 1 : Actualisation des recherches sur les langages graphiques scolaires : Comment les langages graphiques sont-ils intégrés dans les curriculums et les pratiques pédagogiques ? Quelles finalités ces intégrations poursuivent-elles, alors que les évolutions épistémologiques des disciplines de référence entraînent des usages variés et en constante évolution des langages graphiques ? Comment les renouvèlements épistémologiques des sciences de référence questionnent l’utilisation, la lecture critique et la production des langages graphiques en classe ? La place prise par les  “éducations à” renouvèle-t-elle les approches didactiques des langages graphiques ? Quels liens peut-on construire (ou non) entre ces évolutions et les pratiques de production des apprenant·es ?

• Axe 2 : Formes et fonctions des langages graphiques en contexte d’enseignement et apprentissage : Quelles sont les formes de langages graphiques les plus mobilisées en contexte scolaire aujourd’hui ? En quoi la primauté du langage verbal à l’école vient influencer l’utilisation et la production des différentes formes de langages graphiques ? Quelle complémentarité entre les différents types de langages utilisés ? Y a-t-il une efficacité spécifique des langages graphiques pour les apprentissages ? Les usages visent-ils plutôt la construction de connaissance ou l’illustration des propos ? Quelles sont les relations entre les pratiques graphiques sociales de référence et les pratiques scolaires ? Quelle est l’influence des normes scolaires ? Quelle place pour les approches interdisciplinaires dans l’enseignement et la production de ces langages graphiques ?

• Axe 3 : Dispositifs didactiques et ingénieries de formation sur les langages graphiques : Quels sont les espaces créés pour permettre la production des langages graphiques par les élèves ? Avec quels leviers, quelles difficultés ? Quels dispositifs mis en place : production spontanée, production individuelle, production collaborative ? Quels processus, dispositifs, ingénieries permettent le passage d’une production spontanée à une production raisonnée ? Quels dispositifs de production facilitent ou font obstacle à la construction de raisonnement ? Quelle place pour les dispositifs de formation à la production de langages graphiques par les élèves ? Quelles sont les spécificités des modes de représentations alternatifs, comme la création de bandes dessinées (Maurice, 2022 ; De Hosson & al., 2022) ? Comment les langages graphiques s’adaptent-ils ou peuvent être adaptés aux différents contextes, par exemple, à travers les dessins enfantins en maternelle (Chalmeau & Chalmeau, 2023), ou à travers des carnets d’exploration libre au musée (Cohen, 2001) ?

Modalités de soumission

Les propositions d’articles sont attendues pour le 15 décembre 2024. Elles doivent être envoyées conjointement aux adresses suivantes : elsa.filatre@univ-tlse2.fr et alain.senecail@unige.ch

Votre texte ne devrait pas dépasser 40 000 signes (espaces compris, bibliographie et annexes comprises). Deux résumés sont demandés, l'un en Français, l'autre en Anglais ou Espagnol, de maximum 700 signes, avec une liste de 4/5 mots-clés (traduits également) ainsi qu’une traduction du titre de l’article en anglais ou espagnol. Pour ce qui est du format, vous êtes invités à vous référer aux recommandations spécifiques à la revue Recherches en Didactiques que vous trouverez à cette adresse : https://red-revue.univ-lille.fr/soumettre-un-article-une- proposition-de-dossier

Calendrier

• Mi-septembre : appel à propositions. Vous avez la possibilité d’envoyer dès l’appel une déclaration d’intention d’une page avec un titre, un résumé et une courte bibliographie. Cette déclaration est facultative et vise à rassurer sur l’adéquation entre le sujet de l’article et la thématique du numéro. Si vous optez pour cette modalité, vous aurez un retour rapide.
• Mi-décembre : Première version à envoyer à l’équipe de coordination
• Fin-février : retour des expertises
• Mi-avril : deuxième version des articles retenus
• Mi-mai : retour de la deuxième expertise
• Mi-juin : version définitive
• Décembre 2025 : Publication du numéro

Pour toute information complémentaire, merci de contacter :

Elsa Filâtre : elsa.filatre(at)univ-tlse2.fr & Alain Sénécail : alain.senecail(at)unige.ch

Références

Amigues, R., & Caillot, M. (1990). Les représentations graphiques dans l’enseignement et l’apprentissage de l’electricité. Eur J Psychol Educ 5, 477–488 (1990). https://doi.org/10.1007/BF03173133

Astolfi, J. -P., Ginsburger-Vogel, Y., & Peterfalvi, B. (1988). Aspects de la schématisation en didactique des sciences. Bulletin de psychologie, 41 (386), 694-700. https://doi.org/10.3406/bupsy.1988.12927

Audigier, F. (1995). Histoire et Géographie : Des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions scolaires. Spirale - Revue de recherches en éducation, 15 (1), 61 -89. https://doi.org/10.3406/spira.1995.190

Bautier, E. (2015). Quand la complexité des supports d’apprentissage fait obstacle à la compréhension de tous les élèves. Spirale. Revue de recherches en éducation, 55, 11-20. https://doi.org/10.3406/spira.2015.1016

Bautier, É., Crinon, J., Delarue-Breton, C., & Marin, B. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45, 63-79. https://doi.org/10.4000/reperes.136

Boilevin, J.-M. (2005). Apprentissage de règles de schématisation en électricité au collège. Actes du colloque Noter pour penser, Angers, janvier 2015.

Chalmeau, R., & Chalmeau, S. (2023). Du dessin de représentation au dessin d’observation pour découvrir le vivant à l’école maternelle. RDST - Recherches en didactique des sciences et des technologies, 27, 103-130. https://doi.org/10.4000/rdst.4689

Cohen C., (2001) : Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, L’Harmattan.

De Hosson, C., Bordenave, L., Canac, S., Crépin-Obert, P., & Décamp, N., et al. (2022, novembre). Comptes rendus d’expérience en BD : Mise en œuvre et impact : le projet COMPTREBANDES. 12e Rencontres scientifiques de l’ARDIST, Toulouse, France.

De Vecchi, G., & Giordan, A. (1990). L’enseignement scientifique : comment faire pour que "ça marche" ? Nice : Z'éditions.

Fontanabona, J. (1999). Mieux comprendre comment un élève donne du sens aux cartes. Cahiers de géographie du Québec, 43 (120), 517 -538. https://doi.org/10.7202/022853ar

Fontanabona, J. (2000). Cartes et modèles graphiques. Analyses de pratiques en classe de géographie, INRP.

Gouanelle, C., & Schneeberger, P. (1996). Utilisation de schémas dans l’apprentissage de la biologie à l’école : la reproduction humaine. Aster, 22, 57-86. https://doi.org/10.4267/2042/8646  

Jacobi, D., Boquillon, M., & Prévost, P. (1994). Les représentations spatiales de concepts scientifiques : inventaire et diversité. Didaskalia, 5, 11-23. https://doi.org/10.4267/2042/23233

Lévy, J., & Lussault, M. (2013). Dictionnaire de la géographie. Belin.

Matalliotaki, E., & Boilevin, J.-M. (2015). Sous quelles conditions les représentations graphiques externes peuvent-elles favoriser l’apprentissage des enfants d’âge préscolaire ? Revue des sciences de l’éducation, 41 (2), 219-249. https://doi.org/10.7202/1034034ar

Mazouze, B., & Lounis, M. (2012). Les élèves et les représentations graphiques : cas des ondes mécaniques. Étude publiée dans Google Scholar. https://scholar.google.fr/scholar?oi=bibs&cluster=8017589493970290492&btnI=1&hl=fr

Mendibil, D. (2008). Dispositif, format, posture : Une méthode d’analyse de l’iconographie géographique. Cybergeo : European Journal of Geography, [en ligne]. https://doi.org/10.4000/cybergeo.16823

Maurice, J. (2022). Construire une bande dessinée en classe pour mettre en œuvre un raisonnement géographique. Colloque international des didactiques, de l’histoire, de la géographie et de l’éducation  à la citoyenneté, GEODE-FRAMESPA-UT2J-INSPE TOP, Mars 2022, Toulouse. 159-183, ⟨10.26147/geode.act.heaw-2g77⟩. ⟨hal-04206071⟩

Morales-Ibarra, G. (2014). L’enseignement et l’apprentissage de la représentation : une étude de cas en maternelle : le "Jeu des Trésors", [thèse de doctorat], Université de Rennes 2. https://theses.hal.science/tel-01366889

Philippot, T., & Bouissou, C. (2007). Les images en géographie : Qu’en font les enseignants et les élèves ? Spirale - Revue de recherches en éducation, 40 (1), 37 -49. https://doi.org/10.3406/spira.2007.1392

Thémines, J.-F. (2016 a). La didactique de la géographie. Revue française de pédagogie, 197, 99 -136.

Thémines, J.-F. (2016 b). Propositions pour un programme d’agir spatial : La didactique de la géographie à l’épreuve de changements curriculaires. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 49 (4), 117. https://doi.org/10.3917/lsdle.494.0117

Thémines, J.-F. (2020). Comment des élèves lisent un document composite en géographie. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, 185 -186. https://doi.org/10.4000/pratiques.8416

Tiberghien, A (2003). Chapitre 8. Des connaissances naïves au savoir scientifique. Les sciences cognitives et l'école La question des apprentissages. Presses Universitaires de France, pp. 353-413. https://doi.org/10.3917/puf.coll.2003.01.0353. 

Vezin, J.-F. (1986). Schématisation et acquisition des connaissances. Revue française de pédagogie, 77, 71-78.

Viriot-Goeldel, C., & Delarue-Breton, C. (2014). Des textes composites à l’école : nouvelle littéracie scolaire, apprentissages et inégalités. Spirale. Revue de recherches en éducation, 53, 21-31. https://doi.org/10.3406/spira.2014.1046

Les raisonnements des élèves en géographie

 Le prochain séminaire de la commission "épistémologie, histoire et enseignement  de la géographie" du 

Mercredi 6 novembre de 13h30 à 16h30. 

Les raisonnements des élèves en géographie.

organisé par Sylvie CONSIDERE (maitre de conférences - HDR U. Lille - CIREL)

Les questions sur le monde, qui s‘invitent en classe de géographie, parce qu’elles sont au programme ou parce qu’elles font l’actualité, sont des questions complexes. Leur décryptage nécessite des compétences de raisonnement qui s’appuient sur des savoirs en sciences sociales, mais aussi sur les expériences et les représentations de chacun. Les manières dont raisonnent les élèves sont ardues à approcher. Les intervenant aborderont quelques pistes visant à mieux comprendre comment les élèves abordent une tâche complexe en géographie. 

• Du raisonnement en classe de géographie au raisonnement géographique en classe de 6ème : Démarche et instrumentalisation -Nicolas Cordray : (INSPE Caen-Normandie)

• Raisonnements multiscalaire à partir de bandes dessinées - Julie Maurice : (doctorante en didactique de la géographie sous direction C. Leininger -Frezal et C.  De Hosson)

• Intuition ou réflexion ? Les raisonnements de élèves en situation de production (carto)graphique. - Sylvie Considère : (enseignante chercheure en didactique de la géographie Université de Lille - Cirel)

Les trois présentations (20 minutes) seront suivies de discussions et d'échanges. Le séminaire est ouvert à toutes et tous - il se déroule en ligne. Il est toujours préférable et recommandé  d'être adhérent au CNFG, association qui a besoin des cotisations pour assurer ses missions 

L'apport de F. Durand-Dastès à la didactique de la Géographie

Bernadette MERENNE-SCHOUMAKER, « L'apport de F. Durand-Dastès à la didactique de la Géographie », Bulletin de la Société Géographique de Liège, 82 (2024/1) - Varia, 185-191
https://popups.uliege.be/0770-7576/index.php?id=7324

Au départ de quelques articles publiés principalement au tournant des années quatre-vingt dix, nous avons identifié sept grandes idées et/ou recommandations formulées par F. Durand-Dastès pour développer et surtout pour dynamiser l’enseignement de la géographie dans le secondaire. Ces idées et/ou recommandations visent essentiellement le contenu des cours qu’il souhaitait mettre davantage en lien avec l’essence même de la discipline et son formidable apport à la formation des jeunes.

Si l'auteur n'a pas écrit d'ouvrage de didactique, on mesure son apport à l'enseignement de la géographie (du "quoi enseigner" au "quoi faire acquérir")

Introduction

I. Une géographie qui conserve la faculté d'étonnement

II. Une géographie qui devrait susciter le débat

III. Une géographie recentrée sur son noyau dur

IV. Une géographie qui combine le particulier et le général

V. Une géographie qui ne se veut pas exhaustive

VI. Une géographie qui ne rejette pas l'aléatoire

VII. Une géographie proche, mais différente de l'histoire

Conclusion

Bibliographie

9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie

« 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie ». Sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois. Adapt, les éditions du SNES, 2024 (site de l'éditeur).

Résumé

L’enseignement de la géographie, au collège comme au lycée, mérite mieux que les stéréotypes qui sont souvent véhiculés à son égard. Ouverte et évolutive, la géographie enseignée au début du XXIe siècle n’a plus grand chose à voir avec l’image d’une discipline figée et rébarbative basée sur la mémorisation de listes de lieux, de chiffres ou de cartes. Elle est en prise avec les questions vives de notre temps et dialogue avec les autres disciplines. Elle s’appuie sur des outils et des méthodes spécifiques, en étant largement ouverte à des approches interdisciplinaires (rôle notamment des « éducations à »). Cherchant à intégrer les apports de la pédagogie et de la didactique, la géographie scolaire garde une relative autonomie par rapport à la géographie universitaire. On observe cependant une faible porosité entre les travaux de recherche en didactique de la géographie et les pratiques scolaires. C’est ce fossé que le présent ouvrage entend combler en partie.

Ecrit par une équipe d’enseignants, de formateurs et de chercheurs, cet ouvrage s’adresse à un public assez large : étudiants préparant les concours d’enseignement en histoire-géographie, stagiaires ou néo-titulaires entrant dans le métier, mais aussi enseignants ou formateurs confirmés souhaitant renouveler la façon d’envisager le métier d’enseignant d’histoire-géographie, oserait-on dire de « géographie-histoire » sans oublier aussi l’éducation civique ! 

L’objectif de cet ouvrage est de faire connaître les travaux de recherche en didactique de la géographie, mais aussi de participer au renouveau de cette discipline. Il s’inscrit dans le cadre d’une didactique ouverte, utile et pragmatique. Plus globalement, nous espérons qu’il permettra d'alimenter les débats et les réflexions sur l'enseignement de l'histoire-géographie, de l'école à l'université. 

Plan de l'ouvrage

1. « L’élève n’est pas une page blanche » (Patricia Grondin, Aurore Lecomte et Cédric Naudet)
   
   
2. « La géographie scolaire n’est pas une géographie savante simplifiée » (Corentin Babin et Caroline Leininger-Frézal).
   
   
3. « Faire de la géographie se réduirait à apprendre des lieux » (Julie Maurice et Caroline Leininger-Frézal). 
   
   
4. « La géographie n’est pas la petite sœur de l’histoire » (Corentin Babin, Karine Ferol et Caroline Leininger-Frézal).
   
   
5. « La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national » (Karine Ferol, Aurore Lecomte et Caroline Leininger-Frézal).
   
   
6. « Le document n’a pas seulement une valeur illustrative en géographie » (Benoit Bunnik, Karine Ferol et Sylvain Genevois).
   
   
7. « Traiter et analyser des données numériques en géographie, c’est possible mais cela s’apprend » (Sylvain Genevois et Patricia Grondin).
   
   
8. « La géographie scolaire n’est pas une discipline fermée, elle est nécessairement ouverte au(x) Monde(s) » (Aurore Lecomte et Cedric Naudet).
   
   
9. « On ne zoome pas en géographie, on utilise les échelles » (Benoit Bunnik et Sylvain Genevois). 

« 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie ». Sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois. Adapt, les éditions du SNES, 2024 (site de l'éditeur).

9 idées reçues sur l'enseignement de la géographie - Interview de Caroline Leininger-Frézal (Youtube)

Colloque international « Interroger les marges en éducation et en formation » (14-16 octobre 2024)

4ème rencontre scientifique

Les Journées de la Recherche en Éducation RIICLAS 2024 (14-16 octobre 2024, Saint-Denis de La Réunion) https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/

Dans la continuité des colloques « Journées de la Recherche en Éducation-RIICLAS », l’INSPE de La Réunion et les laboratoires ICARE et DIRE accueillent cette 4ème édition, qui se déroulera sur le site de Bellepierre, à Saint Denis de La Réunion.

Pour ce nouvel événement, la question des « marges » en éducation et en formation est investiguée, selon différentes perspectives, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles, par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité. 

Les contributions se situent autour de trois axes de réflexion : les représentations et les pratiques en éducation, les ressources pour enseigner et les méthodes d’observations participatives.

Pour les personnes qui souhaitent venir sur place ou assister à distance, merci de vous inscrire d’ici le 7 octobre (inscription gratuite mais nécessaire)

en présentiel : https://enquete.univ-reunion.fr/index.php/315875?lang=fr

à distance, en cliquant sur le ou les liens webinaires sur le site : 

https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/data/Programme_RIICLAS_23.09.pdf

Symposium : Normes curriculaires et contextualisation des apprentissages dans les outre-mer français (Modération Pierre-Eric FAGEOL)

• Les adaptations scolaires : origines et héritages - Pierre-Eric FAGEOL (Université de La Réunion)
• Les ressources d’accompagnement pour les adaptations de programme à Mayotte : Enjeux scientifiques et didactiques » - Mamaye IDRISS (Université de Mayotte)
• L’enseignement de la géographie adapté à la Guyane au cycle 3 : l’enjeu des ressources scolaires face à une quête sociétale - Audrey CHAMBAUD-RÉGNIER (Université de Guyane)
• Du local au global. Quelle vision de la “périphéricité” dans les adaptations de programmes d’histoire-géographie aujourd’hui ? - Sylvain GENEVOIS (Université de La Réunion)

Table ronde : Adaptation et/ou contextualisation : pratiques et débats dans les outre-mer

Pierre-Eric FAGEOL, Sylvain GENEVOIS (Université de La Réunion), Mamaye IDRISS (Université de Mayotte), Amandine TOUITOU (Académie de Guyane), Fabrice SORBA (Académie de La Réunion).

Au plaisir d'échanger lors de cet événement et en vous espérant nombreux et nombreuses

Education et durabilité : une nécessaire transdisciplinarité et un étayage par une didactique de la durabilité en vue d’une éducation au politique

 

Education et durabilité : une nécessaire transdisciplinarité et un étayage par une didactique de la durabilité en vue d’une éducation au politique

Jean-Marc Lange, université de Montpellier - Séminaire de rentrée – Master 2 – Lille – 18 septembre 2024

CR de Xavier Leroux

Professeur des universités à Montpellier, Jean-Marc Lange est au départ spécialisé en écophysiologie marine et relate le caractère très transdisciplinaire de l’océanographie. Il s’identifie comme un acteur de la didactique des sciences du vivant et non des SVT qui sont une construction institutionnelle du monde scolaire.

Il faut une responsabilité sociétale de l’éducation et de la formation. Déjà Emile Durkheim s’était penché sur la question en s’attachant, outre à cerner les normes sociales, à essayer de voir comment ces normes pouvaient s’adapter aux différentes générations successives (d’où la nécessaire éducation).

Jean-Marc Lange dresse ensuite un rapide historique de l’enseignement puis l’éducation à l’environnement (EE) jusqu’à l’éducation au développement durable (EDD), en prenant soin de préciser que les visées sont différentes à chaque étape. Actuellement, nous sommes sur une visée de citoyenneté politique (manifestations, grèves du climat, avec présence de personnalités comme Greta Thunberg).

S’ensuit la présentation du terme « anthropocène » issu des géosciences, du géochimiste Vernadski et du géochimiste Crutzen. On transforme la planète et 6 des 9 limites viennent d’être franchies. La question de l’habitabilité de la planète est posée, plus exactement de notre zone d’habilité qui se restreint.

En même temps, les sciences de référence évoluent et l’éducation ne peut pas l'ignorer.

L’enjeu de la durabilité est de prendre en compte la complexité du monde, de co-construire entre sciences et société, de transformer les modes de vie. Méthodologiquement, on cherche l’inter et la transdisciplinarité, des approches globales et intégrées. On hybride sciences de la nature et sciences sociales.

Il y a urgence pour gérer cette bifurcation. Jusqu’aux environs de 2050, on peut encore choisir le chemin qu’il faudrait suivre mais plus on approche de cet horizon, plus les choix se traceront d’eux-mêmes sans action forte.

L’EDD est cruciale. Elle fait partie d’autres « éducations à » qu’on peut nommer « éducations transversales ». Elles sont multiples et les chercheurs doivent dire si les objets de ces éducations sont passagers ou au contraire solidement ancrés.

« Education à » s’oppose à « enseignement de »…mais attention à ne pas être tenté de ne pas rejeter les savoirs et contenus disciplinaires…C’est le « rapport au monde » qui se joue ici et non le seul « rapport au savoir », sachant que le rapport au savoir est aussi un rapport au monde, aux autres et à soi (Bernard Charlot).

Les clarifications curriculaires sont nécessaires : il y a trois registres d’après Jean-Louis Martinand : le registre des missions et des finalités (pourquoi), le registre des stratégies des choix programmatiques, le registre didactique et pédagogique. D’où découlent les balises curriculaires qui reprennent ces axes (Lange et Victor, 2006).

Les finalités sont l’amélioration, l’atténuation, l’adaptation, la transformation…mais attention aux manipulations y compris dans les cours de lycée.

Cela débouche sur une logique de l’action (ce qui rejoint le « learning by doing » de John Dewey), mais c’est insuffisant. Il faut également comprendre les enjeux et s’appuyer sur des contributions disciplinaires (Lange, 2011). Il y a une relative facilité à le faire au primaire du fait de la polyvalence mais au secondaire, on se heurte au cloisonnement des disciplines.

Les « éducations à » constituent une rupture pédagogique : la centration se fait sur les pratiques sociales et non sur les savoirs (qui, gardons raison, restent nécessaires !), un pilotage par des actions participatives, une rupture épistémologique (passer d’un modèle « cumulatif » à une façon de penser les changements et de mener une action politique), une hybridation des savoirs et des démarches intégratives. Nous ne sommes pas sur des savoirs stabilisés, ils sont distribués, mouvants, probabilistes, sous influence (Cardot, 2011), il y a difficulté à dire le vrai du faux.

Il convient aussi de prendre en compte les savoirs locaux, les savoirs traditionnels qui sont riches et il est intéressant de les croiser avec des savoirs académiques. L’exemple de la neige chez les Inuits (qui voient de multiples nuances de blanc) ou de la forêt en Amazonie (qui voient de multiples nuances de vert) montre que les populations locales ont des connaissances plus fines. On a fui ces savoirs vernaculaires par le passé, on les recherche maintenant.

Cela nécessite de tenir compte également de la complexité et de mobiliser des savoirs dans plusieurs disciplines : cela peut passer par des ilots multiréférentiels, des ilots de rationalité ou de légitimité. Les disciplines sont complémentaires. Il faut pour cela favoriser les pratiques contributives et des savoirs contributifs (Joël Lebeaume).

Jean-Marc Lange illustre son propos par un exemple de démarche en Sciences de l’Education et de la Formation autour de l’engagement. Dans l’état de l’art, on retrouve généralement le mythe du désengagement des jeunes (ils ne sont pas véritablement désengagés), le sentiment d’efficacité personnel, la confiance dans les institutions pour agir, les inhibitions fondamentales qui aboutissent à l’éco-anxiété (si l’éco-inquiétude est normale, l’éco-anxiété est inhibitrice). Derrière cela, il y a en réalité plusieurs théories de l’engagement. On peut ainsi rechercher l’établissement d’un indice d’engagement et dégager des figures de l’engagement des jeunes (spectateur réflexif, acteur, paradoxal, auteur, doute…). Jean-Marc Lange montre alors tout l’intérêt des analyses socio-discursives de discours.

Sa conclusion invite à mixer « l’agir » (favoriser les actions participatives), le « comprendre » (conduire des enquêtes d’investigation sur les enjeux) et le « connaître » (faire appel aux disciplines).

Une très belle conférence, limpide et roborative pour cette rentrée 2024-2025 !

A signaler la parution du "Dictionnaire critique des enjeux et concepts des éducations à" (nouvelle édition), co-dirigé par Angela Barthes, Jean-Marc Lange et Céline Chauvigné : https://didageo.blogspot.com/2024/03/nouvelle-edition-du-dictionnaire.html

Références :

Jean-Marc Lange, Patricia Victor. Didactique curriculaire et « éducation à… la santé, l'environnement et au développement durable » : quelles questions, quels repères ?. Didaskalia (Paris), 2006, ⟨10.4267/2042/23954⟩. ⟨hal-01699624⟩

Jean-Pierre Cardot. Formateurs d'enseignants et éducation à la santé : analyse des représentations et identité professionnelle. Education. Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II, 2011. Français. ⟨NNT : 2011CLF20010⟩. ⟨tel-00751865⟩

 

 

Journée d'étude "La place du mémoire de Master MEEF dans la formation à et par la recherche pour de futurs enseignants de géographie"

La Commission « épistémologie et enseignement de la géographie » du CNFG, propose une journée d'étude en présentiel 

le mercredi 25 septembre de 9h30 à 16 h30 

à l'Université Paris Cité :

la place du mémoire de Master MEEF dans la formation à et par la recherche pour de futurs enseignants de géographie (premier et second degré), enjeux épistémologiques, didactiques et méthodologiques

Organisée par Frédérique JACOB (MCF - Université de Lille)

Dans une période où la demande est forte pour développer l’enseignement des questions environnementales, notamment en encourageant la continuité des acquis scolaires au premier cycle 

de l’Université (Groupe de travail dirigé par Jean Jouzel 2022) et en développant une conscience forte pour la transition écologique (plan d’action Climat-Biodiversité), la commission « épistémologie, histoire et enseignement de la géographie » est vigilante à donner de la visibilité à la géographie enseignée et à enseigner.

L’angle d’entrée de la journée du 25 septembre retenu est celui des mémoires de Master MEEF, révélateurs de l’articulation entre la demande sociétale, la recherche et l’enseignement. Elle s’interroge sur la conception actuelle des mémoires de Master MEEF et sur une possible harmonisation des pratiques articulant épistémologie, concepts et dimension didactique. L’objectif de cette journée d’étude est double, donner de la visibilité aux mémoires de Master MEEF, en penser les apports pour la formation des enseignants et (re)penser les liens entre la recherche et la formation en facilitant la reconnaissance de la spécificité de la didactique et de son utilité sociétale, par le monde universitaire.

Cette journée s’adresse au plus grand nombre dont les étudiants de Master MEEF (premier et second degré – M1 et M2), tous les encadrants de mémoire de Master MEEF et les enseignants et/ou formateurs de futurs enseignants de géographie.

Téléchargez le programme de la session du 25 septembre 2024

La participation au séminaire en ligne est libre mais pour des raisons pratiques et techniques, pour y participer, l’inscription est obligatoire. cliquez ici (date limite d’inscription le 15 septembre pour une participation : le présentiel est à privilégier mais non exclusif : le lien zoom peut être demandé par mail).

Émanciper ou contrôler ? Les élèves et l’école au XXIᵉ siècle

A signaler, la parution d'un ouvrage de Pascal Clerc qui aborde le fonctionnement des établissements scolaires aujourd'hui sous un angle tout à la fois géographique et pédagogique :

Pascal Clerc, Emanciper ou contrôler ? Les élèves et l’école au XXIᵉ siècle. Editions Autrement. Préface de Philippe Meirieu

« L’école doit-elle protéger du monde et pour cela s’en séparer ? Ou, au contraire, faut-il l’ouvrir aux grands vents du dehors, au monde tel qu’il est ? » Les écoles françaises sont coupées de leur environnement. La peur de l’autre, la culture du risque zéro, la judiciarisation de la société, le tout alimenté par le carburant des faits divers, transforment nos écoles en forteresses. Dans un essai à la première personne, étayé par des entretiens et des observations sur le terrain, Pascal Clerc interroge le fonctionnement concret des établissements scolaires. L’éducation participe d’une forme de resserrement des espaces et des esprits, elle tend à cloisonner, séparer, alors que nous aurions besoin de plus de porosité et de liens. Le contrôle des élèves se renforce sans que les dimensions pédagogique, sociale et politique de ces évolutions soient interrogées. Cette étude inédite de la dimension géographique des établissements éclaire de manière singulière les événements récents qui ont bousculé notre système éducatif.

Voir sur le site de l'éditeur

Pour une géographie critique des Jeux olympiques : (més)usages scolaires d’une question d’actualité

Sur son blog "Enseigner la géographie", Bénédicte Tratnjek propose des pistes intéressantes pour sortir du "récit territorial" en géographie à partir d'un exemple d'actualité, les JO de Paris 2024  :

Extrait :

« Je suis assez gênée par les partages que j’ai croisés, qui présentent les aménagements des Jeux olympiques de manière souvent “lisse”, à partir de documents officiels, sans en interroger les conséquences (environnementales et sociales en tout premier lieu), sans penser l’aménagement olympique au-delà d’une description des transformations urbanistiques. Cela me semble révéler une vision plus globale de la place de l’étude de l’aménagement du territoire dans la géographie scolaire : un “récit territorial” sur lequel on ne présente que le discours des acteurs de la décision publique (État, régions, départements, intercommunalités, municipalités, etc.) sans recul. L’État aménage, la géographie scolaire décrit. Pourtant, on est bien loin de ce que proposent les géographes lorsqu’ils réfléchissent à l’aménagement... » 

L'occasion également d'initier les élèves à la cartographie critique à travers la Carte des saccages des JOP 2024 (document distribué en tant que “matériel de lutte” par le collectif Saccage 2024 qui se présente comme “un collectif de sensibilisation, d’organisation et de soutien aux mobilisations anti-JOP“)

Bénédicte Tratnjek (28 juillet 2024). Pour une géographie critique des Jeux olympiques : (més)usages scolaires d’une question d’actualité. Enseigner la géographie. Consulté le 27 août 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/125fq

Journée d'étude "Territoires et pratiques de la géographie à l'École : perspectives interdiscipliaires" (vidéos en ligne)

La journée d'étude "Territoires et pratiques de la géographie à l'École : perspectives interdiscipliaires" a eu lieu le 10 juin 2024. Elle était organisée par le groupe de réflexion "Enseigner la géographie à l'école" de l'Inspé de l'académie de Créteil.

PRÉSENTATION

Cette journée d’étude proposait d’investir l’enseignement de la géographie à l’école primaire dans une perspective de lien avec les autres disciplines. Dans le contexte de l’école primaire en effet, la géographie et l’histoire sont considérées comme des disciplines de la polyvalence, ayant un poids dans les organisations de la classe moindre que les disciplines jugées « fondamentales ». Le questionnement de la journée portait donc sur les exercices possibles en géographie, en prenant en compte les recherches actuelles en didactique, les contextes d’exercices professionnels des enseignants et enseignantes. La journée a été également l’occasion d’échanges entre professionnel.le.s débutant.e.s ou confirmé.e.s 

Trois axes ont guidé les réflexions de la journée qui se voulait professionnalisante et à destination aussi des futurs enseignants et enseignantes. 

• Axe 1 : Les territoires de la géographie scolaire : l’extérieur de l’école et de la classe comme ressource de savoir 
• Axe 2 : Les pratiques de la géographie : dépoussiérer notre vision de la discipline scolaire 
• Axe 3 : La géographie : discipline aux connexions multiples : un plus pour l’école primaire 

INTERVENTIONS ENREGISTRÉES

• Caroline Leininger-Frézal, PU, Université-Paris-Cité, LDAR :  « Former les professeurs des écoles au prisme de la géographie expérientielle »
• Guilhem LABINAL, MCF, INSPÉ, CY Cergy Paris Université, EMA : « Autour de la sortie de l’ouvrage « Géographie et Pédagogie » (ISTE édition) : l’analyse du vécu de la salle de classe par les Professeurs des écoles stagiaires »
• Justine Letouzey Pasquier professeure associée, HEP Fribourg : « Explorer son quartier avec des élèves de 5-6 ans »
• Amandine Chapuis, MCFCFR / ACP - Analyse Comparée des Pouvoirs, Université Gustave Eiffel, Inspé :  « Créer pour appréhender la ville. Retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine à l'école primaire »

Les enregistrements des interventions sont accessibles sur le site de l'INSPE de l'académie de Créteil en dépliant la liste de lecture disponible dans le lecteur.

COMITÉ D'ORGANISATION

• Pierre BERTHET, Formateur en histoire et géographie, Inspé UPEC
• Delphine CALLEN, MCF géographie, Inspé UPEC 
• Laetitia MONGEARD, MCF géographie, Inspé UPEC 
• Aurore LECOMTE, Formatrice en histoire et géographie, Inspé UPEC 

La difficile prise en compte de l’expérience spatiale des élèves dans l’enseignement de la géographie au cycle 3 de l’école primaire

Benoit Bunnik, « La difficile prise en compte de l’expérience spatiale des élèves dans l’enseignement de la géographie au cycle 3 de l’école primaire », Éducation et socialisation, 72 | 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/28302

Résumé 

La prise en compte de l’expérience spatiale des élèves en géographie au CM1 et CM2 permet de partir du quotidien vécu et pratiqué des élèves pour leur permettre de comprendre leur rôle d’acteur spatial dans un monde complexe. C’est une des demandes du programme scolaire en vigueur. Or, une grande partie des enseignantes du primaire1 ont des difficultés à intégrer dans leur enseignement cette prise en compte de l’expérience. Cet article vise à montrer et comprendre l’écart qui existe entre le curriculum prescrit et le curriculum réel en s’appuyant sur les représentations d’enseignantes interrogées au cours de l’été 2021. Si l’expérience spatiale des élèves est pensée comme un outil pertinent, celle-ci entre difficilement dans les pratiques de cours d’enseignantes chez qui domine l’idée que la géographie est une discipline de la mise à distance du monde dans laquelle on n’apprend peu à comprendre le rôle des acteurs spatiaux, dont celui des élèves, dans la construction du monde contemporain.

Les mots-clés des curricula par Dominique Raulin et Joël Lebeaume (juin 2024)

Dominique Raulin et Joël Lebeaume (dir.), Les mots-clés des curricula. Université Paris Cité, 2024.

Ouvrage disponible en open data sur opus.u-paris.fr

La direction scientifique de cet ouvrage a été assuré par Joël Lebeaume et Dominique Raulin ; 24 universitaires y ont contribué, issus de 15 établissements de l'enseignement supérieur de France, de Suisse et du Québec. Cet ouvrage est destiné à un large lectorat : étudiants (master 1 et 2, doctorat), enseignants-chercheurs, responsables de l'éducation, enseignants de l'enseignement scolaire, parents d'élèves... : dans le contexte éducatif actuel chamboulé par internet et à court terme l'intelligence artificielle, il semble important de faire un point sur les recherches en didactique et en sociologie sur les curricula.

Résumé

Qu’est-ce qu’un curriculum d’éducation ou de formation ? Quels sont leurs liens avec des programmes, plans d’études, référentiels ? Quels sont leurs composants, leurs contenus, leurs modalités de mise en œuvre et leurs évaluations ? Quelles sont leurs relations avec les disciplines, les éducations à… et les dispositifs ? Comment sont-ils élaborés ? Quelles sont leurs morphologies ? Comment sont-ils pris en charge et utilisés par les acteurs ?

Voici différentes questions traitées dans cet ouvrage qui regroupe des textes inédits de 24 universitaires qui ont accepté de fédérer leurs travaux de recherche sur les curricula. Ils sont issus de 14 établissements universitaires de l’espace francophone. Cette double diversité de spécialité et de situation géographique assure à cet ouvrage l’équilibre nécessaire à la compréhension des curricula, la rigueur scientifique des écrits le préservant aussi de tout penchant doctrinaire ou militant. Il vise l’appropriation des concepts, des problématiques de recherche et des méthodologies d’investigation des curricula en portant une attention privilégiée aux contenus, tout en croisant cette perspective didactique avec des points de vue sociologiques, historiques, politiques et anthropologiques.

Dans un contexte où les sociétés occidentales sont bousculées dans leurs certitudes venues d’un autre temps, aussi bien par les innovations technologiques que par leurs évolutions internes, Les mots-clés des curricula met à la disposition d’un lectorat varié (étudiants, enseignants, chercheurs, responsables politiques, citoyens) une présentation claire d’un large éventail des éléments qui constituent les curricula et qui permettent d’en comprendre la complexité et les conditions de leur conception et opérationnalisation.

Quand le récit permet de penser l’espace – La carte comme objet complexe pour rendre compte d’une mise en ordre du monde

Séminaire doctoral « Disciplines, disciplinaire, (dé)disciplinarisation », session « Par-delà les disciplines ? Penser les interactions entre dispositifs et curriculum », laboratoire CIREL-Theodile, Lille, 19 juin 2024

Maître de conférences HDR en didactique de la géographie, Sylvie Considère introduit son propos en définissant la discipline comme un processus de découpage des savoirs mais également comme un mode de socialisation.

La géographie se nourrit d’une géographie scientifique (avec ses concepts, des démarches et une complexité) et d’une géographie scolaire (fortement axée sur les études de cas, la démarche inductive mais qui subit une forte simplification). Or le monde est complexe et il n’est pas disciplinaire.

C’est via le projet Géodusocle qui compte des chercheurs de diverses académies et qui ambitionne de voir comment se forgent les acquis scolaires en géographie que Sylvie Considère se propose de saisir des traces de récit dans les cartes, travaux qu'elle a mené avec Jean-François Thémines, professeur à l'Université de Caen.

L’ancrage théorique mobilise les concepts de discipline scolaire (un objet complexe et fragmenté), de sujet didactique (qui produit des contenus en contexte, qui occupe différentes positions comme « élève en classe » ou « acteur socialisé dans d’autres sphères d’apprentissages), de contenus (« disciplinaires » mais aussi « passagers clandestins » non explicitement enseignés), de géographie scolaire (qui est poreuse à des manières de penser l’espace).

Tout cela renvoie à des représentations (géographicité), aux imaginaires, à la secondarisation, au contexte, aux malentendus cognitifs (favorisés par des consignes peu claires parfois), au raisonnement.

Quels attendus ? En cycle 2 : se repérer dans l’espace et en comprendre l’organisation. En cycle 3 : caractériser, penser l’espace. En cycle 4 : raisonner géographiquement.

L’échantillon compte des élèves de CM mais également de collège et ce, de divers types de territoires.

L’idée est de saisir des données comparables, de voir si des savoirs géographiques indépendants des leçons peuvent émerger, si on peut réellement amener les élèves à faire de la géographie.

Le protocole demande d’aménager une île (fond de carte) pour qu’on puisse y vivre et comprendre ce que l’élève a voulu représenter.

Ce sont 1022 cartes mixant différents types de vue qui ont été analysées.

Comment dès lors y repérer du récit ?

Pour qu’il y ait récit, il faut une narration, une représentation d’un évènement, une création ou réinvention du monde, une fiction qui crée des mondes possibles, une définition d’une quête ou une transformation d’un état à un autre. La carte construit un discours, elle raconte l’histoire collective des sociétés, elle est un territoire de référence au sujet à partir duquel le discours est construit. Le récit cadre la vie quotidienne, le récit n’est pas dans les programmes de géographie (mais en histoire, il l’est), le récit est un passager clandestin de la géographie à l’école.

Une hypothèse est que certains élèves mettent à distance le contexte disciplinaire de la tâche et s’appuient sur des contextes de pratiques. D’autres effacent cette histoire et font une lecture de la tâche.

On ne s’attend pas à ce que la dimension narrative de la carte soit primordiale.

Le récit contient de l’action (du mouvement, des transports en circulation, des personnages ou animaux en activité).

Un sous corpus (environ 600 cartes) a émergé pour tenter d’y voir des traces résiduelles de récit, des traces affirmées du récit, une carte-récit.

Quatre propriétés peuvent être définies :

• une dimension personnelle d’appropriation du contexte de production,
• une dimension scolaire d’appropriation du contexte de production,
• une cohérence,
• un usage des langages graphiques.

L’appui peut se faire sur des références personnelles ou des éléments de géographie scolaire.

La cohérence peut se révéler faible (des juxtapositions) ou forte (la synthèse est atteinte, il y a une mise en intrigue).

Le volet graphique montrera des fonctions d’illustration, d’ancrage, de structuration.

Le récit se retrouve dans les cartes à hauteur de 45 %. Il est fort présent chez les plus jeunes élèves.

Les cartes apparaissent des objets complexes, des imbrications de savoirs scolaires et de savoirs extérieurs mais la géographie scolaire n’en tient pas compte. Ces cartes rendent compte d’une certaine interprétation de la consigne. Elles témoignent d’un discours construit dans un langage composite.

Les cadres théoriques multidisciplinaires sont légion. Ils croisent les disciplines et les registres de savoirs.

Pour aller plus loin, on pourra consulter :

Bédouret, d., Thémines, J.F., Glaudel, A., Genevois, S., et Grondin, P. (2022). L’imaginaire des élèves en géographie à l’école et au collège. Cybergeo : European Journal of Geography. https://doi.org/10.4000/cybergeo.39252

 

Géodusocle (équipe de recherche collective), « La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies », Géoconfluences, mai 2022

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique (CR d'ouvrage)

 

Les écoles, leurs professeurs et le territoire – Guide pour une approche monographique

Jean-François Thémines (dir)

Chronique Sociale – 2024 – 155 p – 14 euros

Au cœur des préoccupations éducatives, le territoire est rarement mobilisé dans la fonction même de professeur des écoles. Il y a pourtant de nombreux enjeux à aborder la dimension spatiale de l’Ecole et des écoles ne serait-ce que dans un souci de justice spatiale. C’est par le prisme de la professionnalisation des futurs professeurs des écoles, notamment dans le cadre d’une formation à la recherche et par la recherche que Jean-François Thémines, professeur des universités en géographie à l’INSPE-Université de Caen, a choisi d’aborder cette question en rendant hommage à des travaux de mémoire de cinq de ses étudiantes (dont l’une a même choisi de poursuivre en doctorat).

Le chapitre 1 s’intéresse à la caractérisation de l’école (les écoles) comme objet géographique. Où est-elle ? Quels acteurs gravitent en son sein et autour d’elle ? Comment peut-on la qualifier ? Ce sont 4 axes qui permettent déjà de la cerner : un axe paysager (qui s’intéresse aux types de construction, au lieu d’implantation, à la taille de l’édifice, aux équipements, à l’insertion dans le maillage politique existant), un axe fonctionnel (on y lit ici les apprentissages, la socialisation des enfants, la formation professionnelle, la familiarisation des parents ou encore l’action de la commune), un axe environnemental (quelles sont les ressources éducatives locales ? la territorialité des acteurs de l’éducation, l’attractivité des postes, le contexte sociodémographique de l’école souvent mesuré par l’IPS), un axe politique (l’école est un lieu de projet sur l’espace communal, un espace de mise en œuvre locale des réformes nationales, un espace d’investissement politique local, un espace de mobilisation). L’école et le métier de professeur des écoles sont fondamentalement liés au territoire, notamment via les projets éducatifs de territoire. Dans les pratiques, les limites (un enseignant = une classe = une salle) sont bien plus floues (cas du dispositif « plus de maîtres que de classes » générant le co-enseignement, classes « hors les murs »). Se pose aussi la question de l’inégalité/iniquité et justice spatiale au travers de la répartition des ressources éducatives et de leur accessibilité.

Le chapitre 2 présente la méthodologie de la monographie vue comme un « outil d’accumulation dynamique et de transformation du matériau empirique » permettant de se projeter. On y décrit, on y organise et on y thématise ce qu’on voit et ce que l’on récolte. On passe du rôle de spectateur à celui d’enquêteur dans le contexte de transformation identitaire à l’œuvre quand l’enseignant débutant commence à s’immerger dans le métier. De manière plus précise, le contexte était celui d’un atelier de recherche voulant éprouver cette méthodologie. Le but était de cadrer statistiquement et géographiquement les écoles où officiaient les étudiantes et de rédiger entre 15 et 30 pages d’analyse une fois la problématique dégagée. Quatre moments se succédaient : 1/ Voir quelque chose (les abords de l’école au travers des mobilités et des limites, la pratique avec et sans guidage, une visualisation croisant les points de vue), 2/ Identifier un système pour cerner des relations (susciter des entretiens, récolte des productions non verbales, croiser les sources…), 3/ Problématiser l’objet (le changement de lieu de stage a permis une plus ou moins grande continuité de la réflexion et a déterminé une décision de travailler sur tel ou tel sujet), 4/ La production de catégories intermédiaires propres à soi (intermédiaires car ne portant que sur une école, car n’étant pas éprouvées par la communauté des chercheurs).

Les chapitres suivants ont été rédigés par les étudiantes en master MEEF 1^er degré avec comme terrains d’étude, des écoles du Calvados (trois par étudiante sauf pour le chapitre 6 où il n’y a eu qu’une seule école, le terrain étant plus complexe).

Traitant de la fabrique locale du territoire, le chapitre 3 confronte une équipe pédagogique n°1 amère qui pense que la mairie ne fait pas assez mais qui, dans le même temps, n’est que peu soudée. Les postes y sont difficiles à obtenir (territoire côtier prisé) et la moyenne d’âge est assez haute. Le territoire n’est que peu investi comme une ressource éducative. Dans le second cas, l’école propose un moins bon contexte initial mais affiche une équipe s’entendant mieux et qui a également de bonnes relations avec les élus locaux. On lit déjà l’idée que le confort semble enfermer et que les conditions de travail plus difficiles forcent à l’inspiration et au partage. La taille de l’école joue également : une configuration étriquée et minimaliste pousse également aux échanges. La troisième école permet de consolider la comparaison : une école rurale à cheval sur deux sites (un pour le cycle 2 et un pour le cycle 3) avec un seul directeur qui fait efficacement la navette entre les deux.

Le chapitre 4 s’intéresse à la coéducation au travers l’idée que la collaboration avec des parents partenaires ne va pas de soi. En REP, il y a déjà des initiatives (café des parents, semaines de parents, des moments jeux de société) et une stabilité de l’équipe. Mais même distantes d’un seul kilomètre, deux écoles peuvent afficher des ambiances très différentes. Une fusion d’école peut faire naître des « micro-climats ». Se pose la question des allophones et de leur forte mobilité qui n’aide pas à pérenniser la coéducation.

Le chapitre 5 traite de la diversité architecturale des écoles rurales qui souhaitent finalement « casser » le modèle communal historique. Cinq critères sont retenus (durabilité, accessibilité, lien au numérique, ouverture sur les acteurs et sécurité). Il y a beaucoup de variations des apprentissages dues aux bâtiments et à leur agencement. Il y a des stratégies communales pour afficher leur école comme « vitrine » afin de garder de l’attractivité. La professionnalité des professeurs des écoles est particulière en zone rurale et il peut y avoir un effet contre-productif au RPI (dans l’exemple, il est moins investi par les enseignants sur les ressources locales que les deux autres écoles).

Le chapitre 6 ne concerne qu’une école mais riche de dispositifs (CP dédoublé, ULIS, CHAT, DAR…). En ce sens, elle affiche une spécialisation fonctionnelle des espaces et elle est parcourue par de multiples intervenants en complément des enseignants réguliers. C’est une école repère pour les familles avec une équipe stable et soudée.

Le chapitre 7 aborde les inégalités d’accès aux ressources éducatives. Elles sont affectées par des effets de lieu (mais qu’il convient d’analyser à des échelles différentes notamment intra-urbaines car de fortes différences selon les quartiers peuvent se faire sentir) et des effets de classe qui peuvent justement compenser positivement des effets de lieu défavorables et des effets de mobilités qui sont fonction de la desserte en transport.

A l’issue de ces portraits, Jean-François Thémines dresse une synthèse dans le chapitre 8. Il en ressort que l’équité territoriale est difficile à atteindre d’où la recherche de seuils pertinents : la démultiplication des plans d’observation de l’espace (photographies variées, bien plus que les vues générales des bâtiments), matérialité des composants de l’espace montrant des limites d’accès, configurations localisées qui influencent le renforcement ou l’atténuation des réalités).

L’école peut être le pôle central de l’espace communal, elle est investie par les élus et les parents comme une vitrine. Elle peut structurer un espace local en mutation dès lors qu’il y a bonne connaissance des partenaires et des diagnostics. Ou alors, il y a déficit de force structurante, on laisse faire le sort et on investit peu le local. Parfois pire encore, les inégalités se creusent davantage, différentes tensions ont toujours cours.

La distance peut être vue comme physique mais également sociale, symbolique et relationnelle.

En définitive, nous avons là un contenu qui apportera sa pierre à l’édifice général de la géographie de l’Ecole. Pris sous l’angle méthodologique, le propos pourra dépasser le seul cadre du Calvados où cette réflexion sur la monographie pourrait s’étendre à d’autres territoires pour multiplier ces portraits d’école. Riche de figures, surtout les schémas synthétiques présents à la fin de chaque chapitre, l’ouvrage montre également une belle écriture de la part d’étudiantes à ce niveau du cursus. Dans une période où on veut encore avancer le concours et le simplifier davantage, il est très agréable de lire des écrits de cette qualité. C’est aussi l’adossement à la recherche, lui aussi menacé et à défendre, qui a permis de telles circulations structurantes entre formateur et étudiantes.

CR d'ouvrage : Xavier Leroux, 15 juin 2024

Éduquer à la géographie (CR d'ouvrage)

Alain DALONGEVILLE, Xavier LEROUX, 2024, Éduquer à la géographie. Lyon : Chronique sociale, coll. Pédagogie Formation, 167 pages, ISBN 978-2-36717-959-9

Alain Dalongeville et Xavier Leroux publient aux Editions Chronique sociale un petit livre (167 pages au format 12 X 18) appelé Éduquer à la géographie. Cet ouvrage raconte une histoire connue des spécialistes, mais qui gagne à l’être par un public plus large, intéressé par l’enseignement de la géographie à l’École élémentaire. 

Cette histoire est celle d’une discipline ambivalente, la géographie scolaire : connue de tous et difficile à caractériser pour le plus grand nombre, autrement que par des listes de lieux et d’objets d’étude (les continents et les océans, les paysages, les pays et les villes) ; ambitieuse dans ses programmes actuels et probablement décevante dans la réalité des apprentissages qui y sont conduits faute de formation à ces programmes ; riche de possibilités de préparation des jeunes à un monde en mutations, mais pénalisée avec d’autres disciplines des humanités et des arts, par la priorité donnée au « lire-écrire-compter ».  

Alain Dalongeville et Xavier Leroux proposent un parcours en quatre étapes. Une première partie pose le constat de la prégnance dans les représentations du grand public comme de certains enseignants, d’une tradition scolaire faite de repères appris par cœur et de la lecture passive de cartes. Une deuxième partie menée en trois courts chapitres efficaces propose une définition de la discipline orientée vers la mise en place d’apprentissages ambitieux et motivants pour les élèves. La géographie étudie le monde avec l’espace comme concept intégrateur d’un ensemble structurant de notions spécifiques (échelles, seuil, gradient, différenciation, maillage, limite/frontières). Ce réseau de concept et notions permet d’organiser l’apprentissage du raisonnement géographique. Ce raisonnement peut être mis en œuvre à propos de questions socialement vives (exemples de la santé et de l’éducation). La troisième partie fait une incursion dans la diversité des configurations concrètes de la géographie scolaire, en formation initiale et continue, dans les pratiques classiques et dans des pratiques possibles. Elle anticipe une quatrième partie de propositions pour une géographie scolaire des enjeux territoriaux (exemple des enjeux autour de pratiques touristiques). L’ouvrage se termine sur une réaffirmation des finalités citoyennes de la discipline, spécifiquement orientées vers l’expérience de l’altérité (p. 152) et la formation d’une « conscience citoyenne à l’échelle planétaire » (p. 153). 

Cet ouvrage est aisé de maniement. Son plan clair et son écriture enlevée sont mis au service d’une démonstration qui convaincra les personnes soucieuses d’actualiser leurs connaissances sur l’enseignement de la géographie au primaire. Des repères utiles sont fournis concernant les savoirs structurants de la discipline et les thèmes qui peuvent y être traités. La critique de pratiques existantes ancrées dans une tradition peu interrogée n’est pas « jugeante » : des lecteurs professeurs accepteront aisément d’entrer dans une démarche de révision de leurs pratiques et d’expérimentations, ne serait-ce que pour ne pas s’ennuyer en enseignant la géographie ! A ce titre, les propositions du chapitre 6 sont tout à fait stimulantes : étudier les mobilités des populations (programme de cycle 3) à partir des diffusions épidémiques et pandémiques (Ebola, SRAS, COVID 19) ; étudier la géographie de l’éducation (structuration du territoire, parcours scolaires et mobilités des élèves par ex.) qui n’est pas au programme du cycle 3 mais peut mobiliser les professeurs comme les élèves (Leroux, 2021). (1)

On notera ce qui nous paraît être un flottement dans l’argumentation en faveur des changements souhaités dans les pratiques. S’il arrive dans le début de l’ouvrage que la géographie universitaire paraisse devoir être la boussole de la géographie scolaire (page 42 notamment), il apparaît clairement ensuite, que ces changements ne sont fondés que si les professeurs parviennent (et sont aidés en cela par des formations) à conjuguer dans leurs choix : pertinence scientifique (s’attacher à la valeur des savoirs enseignés), référence sociale (cultiver un lien entre la classe et les questions de société) et efficacité pédagogique (mobiliser les élèves sur des sujets qui les concernent). Les propositions du chapitre 6 vont dans ce sens-là. 

Il est à noter que les enfants ou les élèves sont placés comme en retrait, derrière les professeurs qui sont les vrais sujets et les destinataires de l’ouvrage. On perçoit ces élèves en arrière-plan des propositions, par exemple le jeu des repères (page 114) ou la simulation d’une mission d’études sur un parc de loisirs (page 137). Les élèves sont, par leurs pratiques, leurs représentations et leurs imaginaires des espaces, par leurs capacités d’étonnement et leurs dispositions à l’enquête, la première ressource pour faire avec eux de la géographie. On pense entre autres au dispositif Ma petite géographie proposé dans M@ppemonde par l’un des deux auteurs (Leroux et Verherve, 2014). (2)

Cela ne retire rien à l’intérêt et l’utilité d’un petit ouvrage à mettre entre les mains de tout-e professeur-e des écoles souhaitant reprendre goût et redonner du goût à la géographie ! 

Jean-François Thémines, 13 juin 2024

(1) Leroux X., 2021, « La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation », Éducation & didactique, URL : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2021-1-page-101.htm 

(2) Leroux X. et Verhervé M., 2014, « Ma petite géographie » ou la fabrique des représentations des lieux chez de jeunes élèves, M@ppemonde, 113. URL : https://mappemonde-archive.mgm.fr/num41/articles/art14101.html

CR d'ouvrage : Jean-François Thémines, 15 juin 2024

Territoires et pratiques de la géographie à l’Ecole : perspectives interdisciplinaires

Journée d’étude 10 juin 2024 : Territoires et pratiques de la géographie à l’Ecole: perspectives interdisciplinaires

Le groupe de réflexion "Enseigner la géographie à l'école" de l'INSPÉ de Créteil organise une journée d'étude à destination des enseignant.es, formateur/trices, personnes intéressées par l'enseignement de la géographie.

Cette journée a lieu le 10 juin 2024 à l'INSPÉ de Créteil, sur le site de Bonneuil sur Marne, rue Jean Macé.

L'entrée est libre, le lien pour s'inscrire est le suivant : https://framaforms.org/inscription-a-la-journee-detude-10-juin-2024-territoires-et-pratiques-de-la-geographie-a-lecole

PROGRAMME

8H30-9h : accueil café

9H-9h10 : présentation de la journée d'étude et de son organisation

9h10-10h45 : session de communications "Quels  espaces de formation en géographie à l'Ecole : transmettre les outils de la discipline ou oser les croisements ?

Caroline LEININGER-FRÉZAL, PU, Université-Paris-Cité, LDAR. « Former les professeurs des écoles au prisme de la géographie expérientielle 

Résumé : La formation des enseignants du primaire en géographique est un défi tant la discipline est mésestimée et méconnue. La plupart d'entre eux ont un faible niveau en géographie et ne souhaitent pas enseigner cette discipline car ils ne se sentent pas sûrs de leurs connaissances en géographie, ce qui est en partie lié au fait que la plupart des professeurs de géographie de l'enseignement secondaire sont des historiens.

Par conséquent, afin de former efficacement les futurs enseignants du primaire, nous avons développé un cours basé sur la géographie expérientielle (Kolb, 1984). L'ensemble du cours est organisé autour d'une sortie sur le terrain ou de jeux de simulation. Au début du cours, la représentation cognitive des étudiants a été analysée et leurs pratiques d'enseignement ont également été enregistrées sur vidéo. Cette communication démontre que cette approche pédagogique est à la fois très efficace pour améliorer les connaissances et les compétences des étudiants en géographie, et un très bon moyen de changer leur représentation de la géographie.  

Guilhem LABINAL, Maître de conférences en géographie, INSPÉ, CY Cergy Paris Université, laboratoire ÉMA. « Autour de la sortie de l’ouvrage « Géographie et Pédagogie » (ISTE édition) : l’analyse du vécu de la salle de classe par les Professeurs des écoles stagiaires »

Dans le cadre du Colloque international « L’école primaire au 21e siècle » (CY Cergy Paris Université, 12-14 octobre 2021), l’organisation d’un symposium intitulé « L’espace scolaire dans tous ses états. Pratiques spatiales, dispositifs d’enseignement et modalités d’apprentissage dans le premier degré » a permis de questionner les enjeux entourant les espaces scolaires. La réflexion pluridisciplinaire initiée à cette occasion s’est prolongée dans la publication d’un ouvrage cherchant à mieux saisir l’articulation de l’espace physique aux dispositifs pédagogiques. En m’appuyant sur ce dernier et, plus particulièrement, sur les résultats obtenus lors d’une recherche menée dans l’académie de Versailles, cette communication propose d’analyser la manière dont les Professeurs des écoles stagiaires évaluent la dimension spatiale des apprentissages (Labinal et Le Guern, 2023).

Justine LETOUZEY PASQUIER, HEP de Fribourg. « Explorer son quartier avec des élèves de 5-6 ans »

La proposition de communication investit la pratique de la sortie de terrain à l’école maternelle. La communicante propose de présenter une démarche expérimentée avec des élèves dans le canton de Freiburg. Projet de cartographier et décrire le trajet école/maison en s’appuyant sur des albums de littérature jeunesse. 

11h-12h : session de communications "Imaginer, créer, appréhender l'espace"

Christine MURAT, formatrice, bibliothèque universitaire de Bonneuil. « Un cercle de lecture pour former un regard sur le monde »

Amandine CHAPUIS, MCF Géographie, Inspé Créteil, UPEC. « Créer pour appréhender la ville. Retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine à l'école primaire »

Cette présentation propose un retour d'expérience sur une démarche en géographie urbaine menée dans cinq classes de primaire de différents pays, en formation d'enseignant·es. L'objectif de la démarche pédagogique est de construire progressivement la notion de fonction urbaine, en s'appuyant sur la production de maquettes de villes imaginaires. Les liens entre création, manipulation et conceptualisation sont explorés au fur et à mesure du récit de la mise en œuvre dans les classes

12h30-14h : repas

14h-15H30 : Ateliers au choix : écritures géographiques ; concevoir des BD pour explorer l'espace ; expérimentations de terrains

15H30-17h : synthèses des échanges et discussions conclusives de la journée

Enseigner (avec) les actualités du Monde

La Commission « épistémologie et enseignement de la géographie » du CNFG, vous propose dans le cadre de son cycle annuel de séminaires 2024 de participer à la première session.

Nous avons le plaisir de vous inviter au séminaire en ligne le mercredi 22 mai 2024 de 14 à 16 h :

Enseigner (avec) les actualités du Monde

Organisé par Dominique Chevalier (MCF-HDR Université Claude Bernard Lyon 1 - INSPE) et Pierre Colin (MCF Université de Cergy Paris Université - INSPE)

Enseigner l’histoire géographie, c’est souvent être confronté aux contextes extra-scolaires, aux informations toujours plus nombreuses qui s’immiscent en cours mais, c’est aussi vouloir s’emparer de ces sujets comme supports d’enseignement. Comment et que faire de savoirs en construction, sans consensus scientifique ?

En s’appuyant sur les travaux des intervenants, cette séance de séminaire vise à explorer quelques faits d’actualité récents et à aborder un certains nombres de questions, comment s’emparer des questions d’actualité - parfois très sensibles – lorsqu’on est enseignant ? Comment éviter les possibles pièges qu’elles posent ? Comment « refroidir » de possibles questions vives pour aider à comprendre et apprendre ?

L’objectif ce cette séance, avant tout épistémologique et didactique, est d’approcher au plus près la complexité de ces questions

Téléchargez le programme de la session du 22 mai 2024

La participation au séminaire en ligne est libre mais pour des raisons techniques, pour y participer, l’inscription est obligatoire. Cliquez ici (date limite d’inscription mardi 21 mai)

MOOC Excursion virtuelle et changement global : Une approche d'apprentissage hybride

Dans le cadre du projet V-Global, le MOOC Excursion virtuelle et changement global : Une approche d'apprentissage hybride a été créé pour accompagner les enseignants du supérieur et du secondaire qui souhaitent  former les étudiants à la transition, au changement global.

La première session du MOOC en français est désormais ouverte.

Le MOOC est disponible ici : https://iedra.uned.es/courses/course-v1:UNED+VirtualFielTrips_FR_001+2024/about

Pour toute question, n'hésitez pas à écrire à : caroline.leininger-frezal(a)u-paris.fr