Florence Giry, agrégée d’histoire-géographie
Questionner la place du raisonnement
géographique dans les filières technologiques nécessitent de comprendre la spécificité
de ce cursus. Créées en France en 1968, les filières technologiques scolarisent
30% des élèves dans les domaines industriel (STI-STL), médico-social (SMS, puis
ST2S), tertiaire (STT, STG, puis STMG). Elles diffèrent des séries générales par
la place, à côté des enseignements généraux, de disciplines technologiques que
les élèves découvrent à l’entrée de première et l’importance des travaux
pratiques. Elles scolarisent des élèves, parfois orientés par défaut qui sont
présentés comme « plus mûrs, plus près d’exercer leurs responsabilités,
plus sensible à l’utilité immédiate et moins aux spéculations abstraites[1] ».
La place de l’histoire-géographie,
discipline générale du tronc commun y est de fait réduite par ses horaires ou
encore par la faiblesse des coefficients de l’épreuve qui lui donne une place
symbolique réduite. Elle a été néanmoins constamment réaffirmée, notamment
après la rénovation en profondeur des séries technologiques de 2005 qui devait permettre
le passage d’une qualification professionnelle précoce à une poursuite d’études
plus longues. Les horaires ont été ainsi augmentés en STG-STGM (2 heures en
première et en terminale), et ST2S où cet enseignement s’est mis en place en
terminale à partir de 2007, alors même que la réforme du lycée a rendu un temps
cette matière optionnelle en TS. Les modalités de son enseignement ont été
aussi redéfinies à partir de 2005 avec deux temps clairement distingués, celui
du sujet d’étude (deux ou trois au choix), et celui de la question qui
correspond à un « développement général du thème », autour de notions
et d’une approche problématisée.
La réécriture de ces programmes
témoigne des interrogations de leurs concepteurs sur la légitimité d’un
enseignement d’histoire-géographie en série technologique et des conditions de
son efficacité, alors même qu’était introduit au même moment le socle commun
des connaissances et compétences au collège (2006) et l’étude de cas, dans le
programme de géographie de seconde (2001). Elle a alimenté une réflexion sur ce
qu’est raisonner, et plus particulièrement raisonner en géographie, voire
raisonner « géographiquement », car la discipline semble avoir du mal
à se définir par rapport à l’histoire ou l’économie. Elle offre aussi des
pistes originales, notamment dans les ressources pour la classe, pour mettre en
œuvre ce raisonnement avec les élèves.
Raisonner en géographie, c’est
d’abord promouvoir une « géographie utile », qui fait sens pour les
élèves.
Les programmes sont particulièrement
soucieux de montrer l’intérêt d’une discipline, présentée comme « une
composante indispensable du projet de formation », et dont les programmes
ne sont pas « une version réduite et allégée des programmes des séries
générales », comme l’indiquent les ressources pour la classe des
programmes de STG et ST2S de 2005 et 2007. C’est au regard d’un premier
impératif, légitimer la place d’un enseignement que prend place, peut-être plus
que dans d’autres séries, la définition d’un raisonnement en géographie.
Cette volonté conduit d’abord les
concepteurs des programmes à définir ce qu’est la géographie, au regard de la
discipline de référence, comme une « science synthétique de l’organisation
de l’espace » (première STT en 1995), comme « l’étude des territoires
et de l’organisation de l’espace » (STG 2005). Son enseignement est
justifié par des finalités communes à l’ensemble des séries, précisées dans le
document d’accompagnement des séries générales en 1995 : transmettre des
savoirs, acquérir des méthodes d’analyse pour une formation intellectuelle,
comprendre le monde contemporain et permettre l’insertion des élèves dans la
cité. Les méthodes pour le programme de 1995, sont en elles-mêmes
« éducatives », car en faisant de l’histoire et de la géographie, les
«élèves apprennent le temps de la réflexion. Par l’exercice du raisonnement,
toujours secondé par l’analyse critique, ils sont portés à relativiser une
information rapide, conjoncturelle et non hiérarchisée » (BO terminale
STT, 1995). Ces objectifs, présents dans les filières générales, ne concernent
pas spécifiquement un raisonnement géographique, mais en géographie. Ils contribuent
à une formation intellectuelle au sens large.
Les programmes des séries
technologiques, étant donné la spécificité du public et la faiblesse des
horaires, défendent plus particulièrement une géographie « utile, applicable,
citoyenne directement en prise avec leurs activités et leur vie quotidiennes »
(document d’accompagnement ST2S, 2007). Cette volonté se traduit par des objets
d’étude au choix, « en fonction des objectifs, des intérêts de ses élèves,
voire de l’actualité ». La liberté de choix doit permettre de construire
des études dans l’environnement local ou régional de l’élève, qui sont présentées
comme facilitant la compréhension du sujet, notamment par des sorties sur le
terrain. La démarche s’appuie aussi sur
les pratiques des élèves, leurs représentations sociales et certains sujets d’étude
sont choisis en fonction de la spécificité des filières technologiques :
la série ST2S introduit par exemple dès 2007, un sujet sur « Soigner en
France, disparités et maillages », en lien avec leur cursus. Les
ressources pour la classe présentent à plusieurs reprises ces objets comme
« une question majeure de plus en plus sensible », pour Soigner en
France, un « enjeu », à propos d’Un espace rural en déprise,
un « sujet d’une brulante actualité », à propos de La gestion de
l’eau par une agence de l’eau. Les ressources précisent aussi que le
« nouveau programme est l’occasion de conduire une réflexion sur la façon
dont les entrées géographiques apportent une contribution majeure à la
compréhension et à l’intégration des enjeux du développement durable ». Les
documents d’accompagnement des séries STI-STL franchissent un nouveau pas en
2011 et évoquent par deux fois, des « questions vives ».
L’analyse des bulletins officiels
montre par ailleurs que la définition de ce qu’est la géographie est
progressivement abandonnée : les programmes de 2011 pour les STI-STL, de 2012 pour
les STMG et ST2S, ne mentionnent plus une définition de la discipline de
référence, mais des éléments de culture géographique à transmettre. C’est la
finalité civique qui l’emporte et l’apport de l’histoire et la géographie en
termes de formation intellectuelle et de culture générale. L’éducation civique,
jusque-là absente des séries technologiques est désormais inscrite dans le
contenu des programmes. Elle est travaillée tant par les capacités et méthodes,
dont les programmes soulignent qu’ils permettent une approche critique, que par
les objets étudiés. L’introduction des ressources pour la classe des séries
technologiques conclut ainsi sur « la dimension civique de l’enseignement
d’histoire et géographie », où la réflexion sur les « valeurs, sur la
responsabilité des acteurs est au cours des enseignements », en insistant
sur « le développement de l’esprit critique », largement associé au
raisonnement.
Raisonner en géographie, c’est
aussi raisonner géographiquement.
Les ressources pour la classe
multiplient, dans ces filières, les références à ce qu’est « une approche
géographique », une « démarche géographique », « un
raisonnement géographique », « une investigation géographique ».
Ils défendent ainsi deux entrées distinctes (un programme d’histoire Et
géographie) comme ne procédant pas d’une « volonté de cloisonnement
disciplinaire, mais au contraire du souci d’éclairer par deux regards
complémentaires les quelques grandes questions relatives au monde »
(ressources pour la classe du programme de STMG en 2005). Le programme de
STL-STI de 2011 fait le choix d’avoir des entrées spécifiquement historiques,
spécifiquement géographiques, mais aussi historique et géographique, par exemple
pour la Chine depuis 1911. Même dans ce cas où les deux disciplines sont
convoquées, le programme invite à « conjuguer les regards historiques et
géographiques », à mobiliser en fonction des points à aborder les
« outils, démarches et savoirs de l’une et l’autre des disciplines. Il souligne
l’intérêt d’une approche presque géo-historique où « la dimension spatiale
de la Chine, son immensité comme son aspect pluriel, constituent un élément
essentiel de son appréhension et de sa compréhension ».
Il semble donc exister une approche
géographique et les ressources définissent, par différentes touches les
contours de ce qui doit être le support d’un raisonnement géographique. Il
s’agit d’abord un objet, « le territoire » (programme de STG de 2005)
et d’un type de questionnement, l’étude de l’organisation du territoire, « l’analyse
des faits qui caractérisent nos sociétés, en les abordant dans leur dimension
spatiale ». Il s’agit d’« inscrire dans l’espace des sociétés
humaines les données sociales, économiques » (ressources pour la classe,
ST2S), de comprendre le rôle des acteurs, mais aussi, comme le formulent les
ressources pour la classe répondre à ce qui est « une interrogation
éminemment géographique : pourquoi là et pas ailleurs ? ». Cette
démarche suppose une analyse multi scalaire, présentée comme « une des
conditions nécessaire pour entreprendre une analyse réellement géographique
(ressources pour la classe, terminale ST2S, 2008). Elle repose sur des outils
spécifiques, la carte, ou l’entrée paysagère, spécificités de la démarche
géographique précisées longuement dans les programmes. La cartographie reste le
marqueur de l’activité géographique, la réalisation de cartes étant préconisées
par les programmes alors même que ces dernières ne font pas l’objet, si ce n’est
sous la forme de repérage pour les séries STMG et ST2S d’une évaluation
spécifique au bac.
Ce raisonnement géographique s’inscrit
dans la continuité d’un « raisonnement géographique acquis en classe de
seconde », reposant sur l’étude de cas. La démarche préconisée est
essentiellement inductive : à partir du sujet d’étude, donc d’un cas
particulier, il s’agit de tirer des conclusions plus ou moins générales. Elle
mobilise des opérations comme la comparaison, le sujet d’étude en géographie
étant suivi d’une mise en perspective montrant les invariants géographiques ou
au contrainte les spécificités du cas étudiés par rapport à d’autres.
D’autres formes de raisonnement sont utilisées.
Le sujet d’étude peut être traité aussi en approfondissement, après la
question. On lit à travers les verbes d’action employés, un raisonnement
analytique, qui passe par les étapes de description, d’explication, puis mesure
des conséquences. Enfin, les programmes se fondent sur un raisonnement causal :
pourquoi là et pas ailleurs ?
Raisonner géographiquement,
c’est mettre les élèves en situation de raisonner.
La spécificité des filières
technologiques et la difficulté à y enseigner ont conduit les concepteurs des
programmes à faire d’autres propositions. Les intentions sont clairement
exprimées dans les introductions des programmes, qui défendent « les voies
diverses pour que les élèves apprennent de l’histoire et de, la géographie et
soient sensibilisées à leur démarche spécifique » (programme de STG et
ST2S en 2005-2007), « la pluralité des voies qui permettent le
questionnement et la découverte, l’apprentissage de l’histoire et de la
géographie et la préparation à l’examen » (programmes de STL-STI, 2011,
STMG-ST2S). Les programmes ont progressivement marqué leur distance avec une
pédagogie fondée sur le cours dialogué pour proposer une démarche fondée sur
une pédagogie socioconstructiviste critique.
Un des premiers enjeux est la
place des sujets d’étude. Dès 1995, les ressources pour la classe défendent des
« méthodes actives », « un effort de recherche personnelle pour
les élèves », « le maniement des outils, la réalisation de dossiers,
la traduction de la réflexion par la parole et par l’écrit ». En 2005 en STG,
les ressources évoquent un travail sur ensemble documentaire soulevant une
« situation-problème », qui doit indure une opération de raisonnement,
dans un contexte réel et une autonomisation du travail du lycéen. Elles
esquissent presque une tâche complexe, en précisant que la démarche peut reproduire
celle des TPE, et requiert « l’identification d’un objet d’étude précis,
le partage des tâches pour la composition des éléments du dossier, et la
présentation des travaux et des conclusions au groupe classe ». Le travail
de groupe, qui doit permettre la confrontation de points de vue, donc un
engagement pour permettre le raisonnement, voire un conflit sociocognitif
propice à la transformation des points de vue est ainsi largement préconisé.
Les programmes, dès 2005-2007 préconise le débat, le jeu de rôle géographique,
par lesquels les élèves deviennent acteurs et sont confrontés à tous les
enjeux. Dans tous les cas, raisonner suppose d’être mis en activité et en
situation de production et/ou Communication, qui est la seule façon de vérifier
s’il y a eu ou non raisonnement. Les ressources pour la classe de 2012 vont
plus loin, et évoquent l’idée d’une tâche complexe (5 mentions en STMG, deux
mentions en ST2S). Cette dernière est présentée comme un travail de groupe,
avec une consigne ouverte et contextualisée, nécessite un scénario pour
susciter l’intérêt, mais ne doit rien de la démarche à suivre pour parvenir, le
professeur proposant des coups de pouce. L’autonomie est présentée non pas
comme un temps de travail solitaire, mais comme « la capacité à choisir »,
la « démarche pour remplir un objectif, le support de travail ».
Le deuxième temps, celui de la
question doit conduire à poser les bases dont les élèves ne disposeraient pas
et ou mettre en perspective les éléments construits lors du sujet d’étude. Le
professeur y « met en œuvre une démonstration ». L’acquisition de
repères, considérée comme centrale permet d’acquérir « l’intelligence de
l’organisation des espaces géographiques ». Les programmes des séries
technologiques reste par ailleurs un des rares programmes organisés autour de
notions alors que ces dernières ont disparus des programmes des séries
générales après 2010. Elles sous-tendent une étude problématisée et non
exhaustive des questions, aident à structurer la mémoire autour de ces concepts
et sont le support d’un raisonnement par analogie. Le programme n’exclue pas,
par ailleurs « l’ouverture aux problématiques de sciences humaines »,
ce qui prolonge la spécificité du programme de seconde, plus ouvert aux
questions historiographiques et épistémologiques.
La mise en place de ces démarches est
facilitée par la nature même des épreuves de bac, orales en STI-STL, écrites en
STMG et ST2S, mais qui reposent sur les mêmes principes. La première partie se
résume à des questions de cours où il faut caractériser, citer, justifier,
localiser, proposer des dates-clefs ou des définitions. La deuxième partie de
l’épreuve repose sur une étude de document qui doit « dégager l’apport
d’un document à la connaissance d’une question au programmes, ou mettre en
relation deux documents, pour en dégager les points communs, différences,
oppositions ou complémentarités. Les opérations intellectuelles mobilisées sont
ainsi clairement définies et ne reposent plus sur une restitution exhaustive
des connaissances, mais sur une utilisation critique de ces dernières notamment
dans l’épreuve sur document. La formulation a d’ailleurs été reprise dans les
épreuves du bac des séries générales, les dernières insistant notamment sur la
dimension critique.
Des prescriptions trop ambitieuses ?
Les programmes témoignent donc d’une
réflexion sur la façon d’inciter à raisonner. Ils n’interrogent pas cependant
suffisamment les voies avec lesquelles les élèves raisonnement : comme
l’indique les ressources pour la classe des premières STMG, on les
« invite à exercer leur raisonnement », à propos d’un exemple
particulier. Les textes officiels se limitent d’ailleurs souvent aux
raisonnements finalement canoniques, qui correspondent à des règles établies qui
sont en général, celles des professeurs. Ils n’interrogent pas la part des
raisonnements non canoniques, comme le raisonnement au quotidien, la part des
émotions qui interviennent dans le déclenchement du raisonnement et dans son
résultat, comme les stratégies de raisonnement pertinentes. La nature du
raisonnement analogique n’est pas non plus prise en compte. Les activités
métacognitives, permettant à l’élève d’exprimer la façon dont il a construit
son raisonnement, d’expliquer ses choix et donc d’être en situation de les
améliorer sont peu évoquées. Les capacités-méthodes des programmes du
secondaire, évoquent par exemple dans « préparer et organiser travail de
manière autonome », le fait de « prendre des notes, faire des fiches
de révision », « mémoriser des cours » sans aller sur le terrain
d’une réflexion dans laquelle des hypothèses sont construites et des moyens de
les vérifier mis en place. Il s’agit tout au plus de « décrire et mettre
en récit », « rédiger et argumenter en utilisant un vocabulaire
spécifique ».
La définition d’une tâche complexe reste
floue, comme les moyens de la construire efficacement. Les ressources ainsi
renvoient à des sites académiques supposés proposés des tâches complexes. La
nature des opérations, permettant le passage d’une information extérieure à un
savoir construit n’est ainsi jamais précisé, et le tableau des
capacités-méthodes ne peut guère les y aider. Un des enjeux demeure aussi la
place du professeur dans cette construction. Les ressources pour la classe des
séries STG et ST2S de 2005 et 2007 présentent ainsi en le travail de
l’enseignant comme central, « le traitement professoral étant
indispensable en particulier lors des phases introductives et
conclusives ». C’est bien le professeur qui
prend en charge la construction du problème et sa dévolution. Le modèle de la
bonne leçon reste celui d’une leçon bien préparée, claire, précise où
l’enseignant met à disposition un savoir logique qu’il a su adapter à ces
élèves. La prédominance du « On » dans la formulation des programmes de 1995,
encore présente dans les programmes de 2005-2008 témoigne d’une logique
d’exposition dominante et souligne la difficulté à définir les raisonnements
mis en œuvre : ainsi, « on proposera », « on présentera », « on illustrera », puis « on
étudie », « on présente », « on souligne », « on
montre », « on insiste », « on fait découvrir ». Les
questions de l’enseignant sont supposées faire émerger la réalité et l’interprétation
« se donne comme un prolongement naturel de l’observation ou de la lecture
(…). La compréhension est au bout de cette démarche empirique »[2].
La démarche obéit au principe de réalisme: « l’histoire et la géographie
font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font
croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible
moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages
et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes,
qu’ils soient scientifiques et scolaires »[3].
En découle, dans les pratiques une forme de cours dominante, le magistral
dialogué, intercalé d’exploitation de documents. Le document étaye le cours et
devient un substitut de la réalité qu’il remplace.
Les programmes récents soulignent
cependant une redéfinition du rôle du professeur. Le corpus documentaire est
désormais « construit pour poser un problème », par exemple en
première STL-STI. Les élèves semblent ainsi davantage associés à la
construction de la démarche, avec des situations-problèmes qui sont concrètement
proposées (par exemple amender un PDU, construire un débat sur une autoroute,
établir une typologie avec les élèves des espaces en fonction de leur inégale
intégration). Ces évolutions se heurtent cependant très nettement aux coutumes
didactiques des enseignants et à la vision qu’ils ont de leur travail,
transmettre des connaissances. Par ailleurs, la routinisation et
l’artificialisation des pratiques en classe imposent ainsi de questionner quels
sont les raisonnements attendus par les élèves et comment leur faire
construire.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire