CR de thèse: « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie »

 

« Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie » (disponible sur HAL)

Thèse soutenue le 21 novembre 2023 par Benoit Bunnik, formateur à l’INSPE de Corse.

Jury :

• Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
• Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur.
• Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
• Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
• Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
• Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.

Introduction

L’auteur justifie d’emblée son choix de l’orthographe mise au féminin pour être en cohérence avec la surreprésentation des femmes dans le métier de professeure des écoles. De manière large, le propos s’ouvre sur trois concepts :

Le concept de « temps », le temps didactique, celui qui inclut la latence, le temps long entre la publication d’un programme et sa mise en œuvre, le poids des héritages.

Le concept « d’espace » : celui des enseignantes n’est pas celui des élèves, ni celui des parents, de l’institution, de la société…

Le concept de « lutte des places » : il est ici question de la compétition/concurrence entre les disciplines.

L’auteur confie son honnêteté de la méconnaissance de ce public il est enseignant issu d’une culture du second degré mais s’est montré curieux envers ce public qu’il forme à l’INSPE. Que font des PE (professeures des écoles) généralistes qui doivent enseigner une science « méconnue » (Jankélévitch, 1980) et donc quel poids lui donne-t-on ?

Le sentiment ressenti en début de thèse est que les PE se sentent « garantes » d’une « vraie », d’une « bonne » géographie à enseigner malgré les obstacles (carence en formation). Benoit Bunnik prend appui sur la culture autour de 6 pôles : individuel, collectif, réalisation de soi, des prescriptions, des idéaux, pragmatique pour tâcher de « faire le tour » du problème. Mais l’ensemble est mouvant, par définition.

Puis, cheminant, l’image du « fantôme » est apparue, davantage que la « bonne » géographie. L’image du fantôme permet d’inclure la notion de « croyance ».

Le travail sera méthodologiquement ancré davantage sur les discours que sur les pratiques, d’où des rencontres avec des PE.

Chapitre 1 : Il cherche à voir si on enseigne encore la géographie en primaire et présente les sources : des cahiers et des sites d’enseignantes.

Deux rapports de l’Inspection Générale précisent le constat :

2013 : la géographie est vue comme un parent pauvre, muni d’outils obsolètes et loin de l’esprit des programmes (car non compris), peu de temps lui est consacré (et encore rogné quand on est en retard sur le reste vu comme « plus essentiel »), il y a peu de volume matériel dans les cahiers comparé à l’histoire, la focale est resserrée sur la France et le Monde

2022 : le rapport est centré sur le CM (Cours Moyen) seulement. Le constat est légèrement moins sombre car il relève qu’il y a une volonté de bien faire dans la préparation mais cela n’évite pas les écueils précités.

Les cahiers permettent de cerner le « curriculum réel » : 14 cahiers de 10 élèves (mixte et non exclusifs géographiquement) ont été réunis entre 2017 et 2022 (donc sous le programme 2015). Notons que Benoit Bunnik regroupe sous le terme « cahier » des cahiers, des feuilles de classeur mais également des fiches d’un fichier d’imprimés d’éditeur. L’analyse sera différente, on cherche une opérationnalité à plus court terme par rapport à l’Inspection Générale qui cherche à vérifier une conformité à la prescription.

Le résultat montre des stigmates du programme 2008, un programme non terminé, un poids inéquitable, une forte vulgate, des exercices à faible tension intellectuelle et statut mal déterminé de la photocopie, une faible mise en scène de la géographicité des élèves (mais je me demande si c’est dans un cahier que l’on peut lire le mieux ce point-là ?), une forte empreinte naturaliste et/ou administrative, parfois la présence d’une « moraline » écologique assumée.

Ensuite l’analyse porte sur 45 sites/blogs dont 20 ont été retenus (car issus du cycle 3 et car contenant des documents) mais pas les sites académiques qui sont difficilement visibles sur le web. Mais quel est le statut de ces outils ? Les auteurs sont non spécialistes (ils ne se présentant d’ailleurs pas forcément et ne sont parfois d’ailleurs pas forcément PE), les sites sont généralistes.

On y voit une relation au programme assez distante mais assumée car ce qui compte c’est l’efficacité de la séance, le « direct », il faut une « proximité » avec les pratiques des collègues (forte présence des commentaires laudatifs des pairs et « codes » linguistiques et graphiques du monde de l’école). La géographie dépasse, parfois, à peine les 5 % du total de ce qui est proposé.

Sur le fond, on retrouve cette forte vulgate marquée par des documents incontournables, souvent supports d’activités de basse tension intellectuelle et associé à la mémorisation, quasiment toujours non sourcés, une absence de regard critique dessus. Les documents sont variés : des documents visuels accessibles (dominants), simples à lire ; des documents incluant une analyse, des documents avec auteur, des documents plus complexes. L’utilisation se fait via des questions basiques de collectage de l’information, amenant une réponse unique et incontestable. Il y a, pour finir, assez peu d’analyse. On en arrive à une géographie grand public, stéréotypant et essentialisant les lieux, moralisant parfois.

Chapitre 2 : Il s’intéresse à la place de la géographie scolaire dans le champ de l’école primaire et dans le champ de la géographie comme science.

La crise dure…depuis plusieurs décennies.

Il est rappelé que la géographie scolaire n’est pas seulement référencée à partir de la géographie universitaire mais qu’elle est multipôles (Chevalier, 1997) avec la géographie grand public et la géographie appliquée et que l’expérience spatiale demeure un impensé.

Ces cinq (4 + 1) pôles sont analysés au crible de trois critères que sont le degré de distanciation du discours sur le monde, les normes et les institutions, ce qui permet de voir que la géographie scolaire se trouve dans une sorte « d’entre deux » et donc de tension avec le reste.

La mise à distance de l’expérience spatiale s’explique par une volonté de présenter un discours positiviste, réaliste sur le monde et une pédagogie adaptée en conséquence.

Les crises affectant la géographie sont successives, elles touchent tant les méthodes que les contenus et amènent à une compartimentation qui n’est pas pour aider les PE généralistes.

La compréhension du processus de disciplinarisation peut se faire en répondant à ces questions : 1/quelles finalités ? 2/quelles demandes sociales ? 3/quels fonctionnements effectifs devant élèves ? Il y a une forte inertie.

La chronologie des cycles d’évolution de la discipline montre une alternance de moments de découvertes et d’innovation et de retours au calme. L’histoire des programmes et des conceptions qui les sous-tendent est exposée. L’auteur propose une synthèse autour d’une discipline relativement autoréférencée, gênée par le refus du politique et la décontextualisation, mais ayant intégré des éléments d’autres sphères de connaissances et des demandes sociales.

On trouve une bonne figure 5, la frise page 119, qui montre les écarts entre la géographie scolaire, la géographie scientifique et la géographie grand public de 1850 à nos jours.

La figure 6 est elle-aussi intéressante car elle montre la chronologie des apports amenant l’hybridation :

- Premièrement en amont de la classe, lors de l’élaboration des programmes, avec croisement de demandes politiques, sociales et scientifiques,

- Deuxièmement, lors de préparation qui précède la mise en œuvre réelle : on jauge avec son expérience et sa géographicité ce qui va marcher ou non,

- Troisièmement et c’est spécifique à la polyvalence, l’hybridation avec les autres disciplines que ce soit sur les concepts, les compétences, les outils…le tout avec arbitrage personnel sur les horaires à donner.

Chapitre 3 : Il s’intéresse aux discours des PE interrogées. Elles sont prises dans le maelstrom du système scolaire et donc, peu responsables de cet enseignement défaillant malgré leur bonne volonté.

Analyser la didactique d’une discipline repose sur trois registres pour l’auteur : pédagogique, psychologique et épistémologique .

Le ciblage de la culture des enseignantes en géographie se fait avec trois outils : le curriculum prescrit (peu accessible, des demandes d’entretien ont été refusées mais des pistes existent dans la thèse de Laurence Fouache (2021) qui montre que l’élaboration du programme de géographie n’a pas été le fruit de discussions houleuses comme c’est le cas en histoire), le discours d’acteurs (entretiens), le curriculum réel (les cahiers).

Il y a eu une réelle difficulté à rencontrer des volontaires : le réseau Linkedin a été un outil, tant chez PE que chez les IEN. Ces derniers dépassent difficilement le « constat d’échec ». Les formateurs ont un discours plus complexe car ils sont au courant de l’actualité et des enjeux scientifiques mais coincés par les réalités horaires et les contraintes.

Comme l’auteur, j’ai régulièrement été interpellé par une situation proche de l’anecdote relatée page 133, de la non prise en compte de la dimension spatiale de certains thèmes du programme de cycle 3 : « mieux habiter » et le recyclage qui sert la cause de la SVT et, pire encore, « communiquer d’un bout du monde à l’autre grâce à l’Internet », qui devient un prétexte à une initiation au numérique.

Chapitre 4 : Il s’intéresse à la culture en géographie scolaire des PE, une culture marquée par des représentations, des valeurs, des pratiques. La culture cimente le groupe. On peut lui lire 4 axes :

- Une « culture géographique », plutôt l’apanage des professeurs certifiés, agrégés, des universitaires : des savoirs sur des territoires et sur l’épistémologie de la discipline,

- Une « culture en géographie », une sorte d’annexe de culture générale, avec des savoirs aussi sur des lieux, mais avec moins de précision et une faible théorisation,

- Une « culture scolaire en géographie », elle englobe des savoirs aussi mais davantage des « faire » (des gestes), un certain rapport aux normes et aux finalités,

- Une « culture en géographie scolaire », un peu issue de la géographie grand public et de la géographicité du PE mais avec des ambitions pédagogiques.

Pour moi, la différence entre les deux dernières catégories est plus floue et tient davantage de la nuance.

Les trois quarts des sondées n’ont aucun souvenir d’avoir reçu une formation continue en géographie et quand souvenir il y a, celui-ci est négatif (la formation est définie comme lacunaire, inutile, décalée par rapport au réel du terrain). Cela est confirmé par les sources de formation : l’expérience personnelle (voyages, émissions) et l’expérience professionnelle (trouver les bons sites, les bons manuels) sont de meilleures ressources que l’apprentissage technique (formation continue académique ou syndicale). La mise en triangle de ces trois pôles est une bonne option visuelle (p 200 – fig 13, p 215 – fig 14, p 217 – fig 15) même si cela reste subjectif.

La figure 23 est pertinente également, elle permet de combiner les 5 pôles de la géographie avec les 4 types de culture pour voir les points de rencontre et « l’épaisseur » des relations entre chaque.

Chapitre 5 : Il s’intéresse au rôle de la géographie scolaire au CM pour les PE.

Sur les volumes horaires, il y a une conformité déclarée mais est-ce dû à l’échantillon basé sur le volontariat ? Et la géographie peut-elle faire les frais de la flexibilité horaire du premier degré ? Elle est surtout enseignée à heure fixe, voire par blocs…le reste des configurations est plus anecdotique. Elle peut être vu comme un outil au service d’autres disciplines, elle est mobilisée l’après-midi car elle nécessiterait moins de concentration. C’est une matière qu’on aime à déléguer. Paradoxalement, elle est chargée de valeurs fortes.

L’article, déjà ancien, de Michel Chambon (1990) présente les utilités, via le discours des parents, des disciplines…et l‘histoire-géographie est associée à des capacités de mémorisation avant d’être associée à de la réflexion. En tous cas, elle une périphérie par rapport aux mathématiques et au français. Pourtant, elle est inscrite dans le réel et les discussions avec les élèves peuvent être nourries.

Elle est chargée de valeurs de citoyenneté et d’écologie, de valeurs universelles d’humanisme, d’altérité.

La géographie propose une culture commune, partagée, de lieux/territoires/paysages qui s’apparentent à une idée et qui sont perçus comme incontournables à enseigner. Mais cela passe par des « repères » en premier lieu à « connaitre et à localiser »…et, secondairement, à mobiliser dans le but de « comprendre pour agir ».

La culture est vue comme légitime, partageable, elle rassemble les élèves, elle fédère l’appartenance, en lien avec l’actualité.

Chapitre 6 : Il s’intéresse davantage à la mise en œuvre pratique de cet enseignement.

Les PE sont coincées entre enseigner un monde objectivé, à distance ou alors faire construire un rapport au monde. Et cette seconde manière de faire, le programme n’y invite que depuis 2015. L’habiter reprend en quelque sorte la géographicité, recourir au quotidien des élèves est maintenant requis.

Mais appréhender l’expérience spatiale n’est pas simple, celle-ci peut être confondue avec les représentations et la culture dont les élèves pourraient être appauvris dans les milieux populaires. Et ce, même si on trouve une définition de la géographie comme une étude des « sociétés » (plus de 50 % des réponses dans le tableau 40).

De manière théorique, cela nécessite de regarder le triangle didactique, ayant évolué comme en losange (Labinal, 2019) désormais comme un « triple triangle » ou un « patron incomplet de pyramide » qui tient compte des savoirs d’expériences/spontanés (figure 26 p 299).

Le savoir peut venir de l’élève mais d’une pratique, c’est déroutant pour le PE qui n’est pas forcément originaire de ce territoire (il n’y a plus de logement de fonction et les règles de mouvement mènent aux confins en début de carrière). Malgré tout, cela peut amener à « penser spatialement ».

La typologie des ressources se fait avec fort panachage dans l’usage des PE et il y a une forte adaptation « maison ». Le manuel ne domine plus, Internet prend le dessus. La tension intellectuelle est faible (parler, regarder, connaître, répondre…) et peu forte (comprendre, expliquer, construire, chercher). Il y a un héritage de la vulgate disciplinaire, un temps de latence d’ingestion des programmes qui sont plus ou moins « suivis ». Le tableau 46 très complet montre si les différentes vulgates sont présentes ou non dans les discours des PE, les cahiers des élèves et dans les enquêtes de l’IGEN. On recherche l’efficacité tout de même et on essaye d’harmoniser celle-ci avec ses croyances, ses valeurs et ses connaissances.

Chapitre 7 : Il s’intéresse à la déficience de la formation des PE. Quand bien même on brandit, de manière injonctive, le concept de « praticien réflexif » (Schön, 1993), il ne peut être efficient si on est toujours seul.

La géographie apparait de manière obligatoire dans le primaire et secondaire, ensuite elle n’est que peu choisie dans le supérieur et elle réapparait modestement en formation professionnalisante. Enquêter sur les maquettes des IUFM/ESPE/INSPE n’est pas chose aisée, elles sont plus ou moins lisibles et accessibles. La géographie représente 1 à 4 % du total horaire. De plus, les formateurs sont plutôt à dominante culture second degré avec poids fort de l’histoire. Il y a un isolement car pas d’émulation entre les formateurs et les étudiants avec si peu d’heures. Deux tiers des réponses sont négatives concernant la formation en géographie (elle est lacunaire, décalée, voire inexistante…). S’ajoute les reconversions professionnelles et des impétrants relativement âgés qui sont peut-être encore plus en décalage avec ce que devrait être la géographie (les jeunes sont-ils plus « malléables » ?). La formation est nécessairement composée d’un « best of » : un soupçon d’épistémologie, un peu d’outils, un peu de sorties…dans le but d’arriver, vaille que vaille, à un raisonnement spatial.

Concernant la formation continue, on pourrait avoir des attentes pour régler les carences relevées (notamment le manque de « connaissances », de maitrise des « didactiques ») mais les rapports des IGEN ne parlent que de réécrire un peu le programme et de faire connaître les quelques ressources Eduscol qui existent. Politiquement, on va vers une formation individualisée où la question des contenus devient très secondaire malgré l’autosatisfecit du ministère. Il y a le rouleau compresseur du français et des mathématiques sur lequel on triche un peu en associant les autres matières à ces deux poids lourds mais on n’est jamais dans quelque chose de réellement spécifique à la géographie. Pourtant les PE voudraient !! Et les IEN interrogés, eux-mêmes non formés, déplorent le manque de cadrage « en haut » sur ce qui est réellement prioritaire (et la géographie et l’histoire ne le sont jamais). La focalisation sur les échecs PISA et sur les fondamentaux se fait au détriment du reste.

Chapitre 8 : Il s’intéresse à la géographie que les PE enseignent tenant compte de multiples tensions qui les entravent. La recherche d’aide, de soutien peut se tourner vers qui ? Prioritairement vers les collègues (soit physiquement, soit vers des réseaux virtuels), à savoir dans l’institution mais sans que celle-ci ne supervise quoi que ce soit. Secondairement vers les formateurs académiques mais avec parfois de la déception. Parfois les collègues du secondaire quand ils sont proches, voire un universitaire et aussi bien sûr, vers Internet au sens large.

Cette autoformation « low cost » n’est pas sans laisser reproduire des héritages et amène à un conformisme et à une recherche d’efficacité et d’adaptation. On adapte le programme qu’on ne comprend pas complètement ou qu’on ne trouve pas tout à fait intéressant. On adapte au public, plus ou moins aisé, scolaire, réceptif, on adapte au « niveau » des élèves et on trahit un peu ses idéaux avec des exercices stéréotypés, de l’essentialisation, des repères…

Quid de la créativité des PE ? Elles ont une certaine marge mais avec toutes les réalités décrites mais on est peut-être davantage en présence « d’exécutants autonomes » (Barrère, 2017). Des profils sont variés : on a des « créatrices totales », des « bricoleuses », des « nihilistes » qui appliquent, plus ou moins complètement, le processus de création.

Les IEN sont minoritairement naïfs et pensent que la formation initiale suffit, quelques autres sont plus pragmatiques et désabusés, certains sont bricoleurs aussi car suffisamment motivés.

Les formateurs, eux, sentent les PE capables de créer elles-mêmes leurs cours.

De nombreux compromis sont à lire entre ses idéaux, ses valeurs, sa créativité, les réalités de classe, le rapport au collectif…

Le risque de désengagement est réel, voire de burn out sur cette discipline qui pourtant, comme l’a précisé le BO de juillet 2020, a des choses à dire sur le plus grand défi de notre humanité à venir que sera le réchauffement climatique…

Conclusion générale :

Benoit Bunnik revient sur le terme « fantôme » qui n’idéalise pas un passé n’ayant peut-être pas été si rose et ne dramatise pas à outrance un présent déjà bien sombre mais veut évoquer le caractère rachitique de l’enseignement de la géographie en primaire. Comme les fantômes, la discipline peut apparaitre, disparaitre et réapparaitre dans l’année, dans le cycle…on en fait quand on peut, on veut…et comme les navires fantômes, il n’y a pas de pilote…

Pourtant c’est une science qui offre au rapport au monde évident, naturel, nous sommes des êtres spatiaux…qui plus est dans un Monde devenant anthropocène ou capitalocène dans lequel les élèves seront bientôt des décideurs.

Il faudrait former bien sûr. Les idées de Benoit Bunnik ne manquent pas : imaginer une sorte de site « Géoconfluences » adapté aux PE ? Réactiver les sites académiques endormis ? Investir le FIG (Festival International de Géographie à Saint-Dié-Des-Vosges) pour les PE ? Faire des mini FIG ? Et donner de la liberté à ceux qui sont motivés…pour tenter de les fédérer…

J’ajoute à cette liste, à laquelle je souscris, la piste syndicale, à l’image du SNUIPP qui propose, nationalement et en régions, de façon croissante, des universités thématiques mettant à l’honneur ces disciplines marginalisées.

Références abordées dans ce CR :

Barrère, A. (2017). Au coeur des malaises enseignants. Armand Colin.

Chambon M., (1990) La représentation des disciplines scolaires par les parents d’élèves. Revue française de pédagogie, 92, 31-40. https://doi.org/10.3406/rfp.1990.1379

Chevalier, J.-P. (1997). Quatre pôles dans le champ de la géographie ?, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne] http://journals.openedition.org/cybergeo/6498

Fouache, L. (2021). L’enseignement de la géographie prospective : vers la construction d’une nouvelle géographie scolaire ?. [Thèse, Université de Lille]. https://www.theses.fr/2021LILUH005

Jankélévitch, V. (1980). Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Vol. 2 La méconnaissance, le malentendu. Le Seuil.

Labinal, G. (2019). Quelle didactique de la géographie ?. Dans P. Clerc, F. Deprest, G. Labinal & D. Mendibil (dir), Géographies : Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace (p. 217-223). Armand Colin.

Schön, D.-A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques

Xavier Leroux, janvier 2024

Ouvrage "Je découvre les paysages"

Le livre d’images « Je découvre des paysages » permet aux enfants de 9 à 12 ans de découvrir le lien entre l’être humain et son environnement ainsi que divers enjeux relatifs à l’aménagement des paysages.

Que nous apportent les paysages ? Pourquoi y a-t-il des conflits autour des paysages ? Comment pouvons-nous aménager les paysages ? Chaque double page traite d’une question touchant différents aspects de notre environnement que les enfants abordent dans le cadre de missions de recherche qui leur permettent d’aiguiser leur regard sur la diversité des paysages et de prendre conscience de leur part de responsabilité envers ce bien commun qu’est le paysage.

Les enfants découvrent différentes régions de Suisse sur de grands dessins. Ils sont ainsi amenés à réfléchir à leur environnement, à l’importance des paysages et aux possibilités d’aménagement futures.

Le livre d'images, également disponible en allemand, est disponible sur le site de l’éditeur : https://shop.ingold-biwa.ch/de/basis/Livre-d_images---Je-decouvre-des-paysages-101313.html

Du matériel pédagogique d'accompagnement, ainsi que des informations techniques et didactiques sont disponibles sur https://penser-le-paysage.ch .

Recrutement HEP de Vaud

L'HEP de Vaux recrute des chargés de cours en géographie pour la formation des enseignants. Les candidatures sont ouvertes jusqu'au 31 janvier 2024. Pour en savoir plus. 

UGI Dublin 2024 - Session en didactique "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage"

 Le prochain colloque de l'UGI aura lieu à Dublin du 24 au 30 aout 2024. La session "Du terrain au excursion virtuelle : une expérience d'apprentissage" est dédié à l'articulation entre les sorties/voyage de terrain et les excursions virtuelles; 

Le terrain a une place centrale dans la formation en géographie dans l’enseignement supérieur. C’est un rite initiatique par lequel passe tout étudiant en géographie. Les géographes conçoivent le terrain comme un lieu où les étudiants se forment par l’expérience (Calbérac, 2010). Cette expérience n’est pas direct (Lee, 1996; Nairn, 2005). Elle est médiatisé avec des outils (carnet, appareil photo, caméra…) plus ou moins sophistiqués pour le recueil et l’interprétation des données. Lorsque le virtuel se mêle au réel, on peut parler de terrain augmenté. Le virtuel permet aussi de préparer le travail de terrain en amont ou bien en aval pour l’approfondir. Le recours au terrain virtuel est alors possible. L’articulation du terrain réel et virtuel renouvelle la manière de penser le terrain dans la formation en géographie. Comment sont mis en œuvre les terrain réel et virtuel dans l’enseignement de la géographie dans l’enseignement secondaire et supérieur ? Sont-ils articulés ou non ? Quels sont les intérêts et les limites respectifs du terrain réel et du terrain virtuel ? 

Cette session vise à questionner toutes les formes de travail de terrain à l’articulation entre le virtuel et le réel.

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 12 janvier 2024; Si vous souhaitez soumettre une communication, vous pouvez le faire ici.

Attention la session est en anglais.

Références citées : 

Calbérac, Y. (2010). Terrains de géographes, géographes de terrain : Communauté et imaginaire disciplinaires au miroir des pratiques de terrain des géographes français du XXe siècle. Lyon 2. http://www.theses.fr/2010LYO20110

Lee, A. (1996). Gender, literacy, curriculum : Re-writing school geography. Taylor & Francis.

Nairn, K. (2005). The Problems of Utilizing ‘Direct Experience’ in Geography Education. Journal of Geography in Higher Education, 29(2), Article 2. https://doi.org/10.1080/03098260500130635

 

Ouvrage CRPE 2023 2024 Histoire Géographie EMC épreuve écrite d'application + sujets corrigés et ressources en ligne

Cet ouvrage est destiné aux candidats du CRPE pour préparer  l'épreuve Histoire-Géographie Enseignement moral et civique (EMC) . La première partie " formative " présente le cadre de l'épreuve, la méthodologie et des notions géographiques et didactique. La deuxième partie comprends 9 Sujets corrigés couvrant les différents niveaux (cycles 1 à 3) et les différentes typologies de questions (analyse de documents, analyse et/ou proposition de séances)​. C'est un ouvrage de formation et de préparation avec des ressources gratuites en ligne complémentaires au papier : approfondissements de notions scientifiques, pédagogiques et didactiques​.

Auteurs : 

- Séverine Fix-Lemaire, est conseillère pédagogique, référente EMC sur l'académie de Paris.

- Leo Lecardonnel, est ancien professeur des écoles, formateur à l'INSPE de Paris.

- Xavier Leroux, est professeur des écoles, docteur en géographie et aménagement.

Parution de l'ouvrage "Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage"

 

Géographie et pédagogie. Penser et inventer les espaces d'apprentissage est le fuit d’un important travail collectif et pluridisciplinaire. L'ouvrage s'inscrit dans la continuité du colloque "L'école primaire au XXIe siècle", co-organisé par le laboratoire EMA en 2021. 

Dirigé par Guilhem Labinal, l'ouvrage intègre les contributions de nombreux auteurs parmi lesquels (dans l'ordre d'apparition de la table des matières) : Jean-Pierre Chevalier, Bruno Robbes, Guilhem Labinal, Anne-Laure Le Guern, Julie Duval, Pascal Clerc, Clarissa Figueira, Jean-François Thémines, Claire de Saint Martin, Magali Hardouin, Luc Dall'Armellina, Sylvain Genevois et Gilles Monceau pour la postface. Il est paru chez Isté dans la série Géographie sociale et politique dirigée par Jean-François Thémines.

Résumé

Les particularités matérielles des espaces d’apprentissage agissent sur le fonctionnement pédagogique. Leur articulation est indissociable du lien tissé entre celles et ceux qui les aménagent et en font usage.

Géographie et pédagogie analyse la manière dont les classes et les établissements scolaires sont pratiqués et habités. L’ouvrage cherche à rendre compte de la complexité de leur vécu par les enseignants ou par les élèves. Après avoir contextualisé les modèles d’organisation en se référant aux expérimentations pédagogiques antérieures, il étudie la diversité des appropriations et montre comment les espaces d’apprentissage sont investis culturellement et politiquement. Enfin, il interroge leurs transformations dans le cadre des environnements numériques et explore d’autres formes de présences ou d’échanges susceptibles de nourrir les apprentissages.

Utile à tous les acteurs du monde de l’éducation, ce livre propose une approche pluridisciplinaire pour comprendre, penser ou (ré)inventer les espaces d’apprentissage.

Table des matières

Partie 1. Les espaces d’apprentissage : des modèles en question

Partie 2. Des dispositifs spatiaux appropriés et vécus par leurs usagers

Partie 3. Des corps dans l’espace, des territoires de l’école en mouvement

Partie 4. Reconfigurations numériques

Vous pouvez consulter le détail de la table des matières et l'avant-propos de l'ouvrage sur le site du laboratoire EMA ou les télécharger sur celui de l'éditeur.

Soutenance de thèse

 

Eliane Perrin soutiendra publiquement sa thèse intitulée :

« Les questions environnementales dans la géographie scolaire, changement global, changement climatique et transition. Quels enjeux ? ». Ce travail a été réalisé sous la direction de Caroline Leininger-Frézal. La soutenance aura lieu le mercredi 6 décembre 2023, à 14h.00 dans la salle 366A du bâtiment A Condorcet de l'Université Paris Cité.

 Le jury sera composé de : 

• Mme Corinne Fortin, Maîtresse de conférences, Université Paris-Cité, examinatrice
• M. Jean-Marc Lange, Professeur des universités, Université Montpellier, examinateur
• Mme Caroline Leininger-Frézal, Professeur, Université. Paris-Cité, directrice de thèse
• Mme Sandra Sprenger, Professeure, Universität, Hamburg (Allemagne), examinatrice
• M. Jean-François Thémines, Professeur des universités, Université Caen, rapporteur
• Mme Christine Vergnolle-Mainar, Professeure des universités émérite, Université.Toulouse Jean-Jaurès, Inspé, rapporteure

Résumé :

Dans le contexte d’une prise de conscience aiguë des enjeux environnementaux globaux, cette thèse en didactique de la géographie s’intéresse à la problématique environnementale dans la géographie scolaire. L’hypothèse principale de cette recherche est que les réformes curriculaires successives, loin de stabiliser les savoirs scolaires, tendent à fragmenter le réseau conceptuel autour des questions environnementales et freinent les apprentissages des élèves. En outre, le flou épistémologique des notions mobilisées empêche de cerner les enjeux et de conceptualiser. Pour tenter de comprendre la manière dont les apprenants s’approprient des notions politico-sociétales imposées par les réformes programmatiques, cette investigation engage une analyse curriculaire longitudinale. Dans la visée d’une amélioration de l’apprentissage d’objets géographiques complexes, tels que le changement global, le changement climatique et la transition, et du mode de transmission des savoirs, une ingénierie didactique tente de lever les obstacles. D’autres perspectives d’amélioration sont également suggérées.

Mots clés : environnement, développement durable, changement global, changement climatique, transition, curriculum.

 

Colloque AIRDHES 21 au 23 octobre 2024 Les valeurs dans l’enseignement de l’histoire, des sciences sociales et de la géographie humaine : Défis pour les écoles et la formation des enseignants

Le 8e congrès international de l’AIRDHSS se tiendra à Cartagena, Región de Murcia, Espagne, du 21 au 23 octobre 2024 sur le thème 

"Les valeurs dans l’enseignement de l’histoire, des sciences sociales et de la

géographie humaine : Défis pour les écoles et la formation des enseignants"

Organisé en collaboration avec le groupe de recherche Laboratorio Temporal de l’Université de Murcie et le Campus Mare Nostrum, l’évènement se tiendra à l’Universidad Politécnica de Cartagena.

La conférence visera à :

• stimuler les échanges et les débats académiques et critiques sur les résultats ou l’état de la recherche ;
• ouvrir des débats sur les projets en cours et les idées de projets ; et
• encourager l’établissement d’une coopération internationale, disciplinaire et transdisciplinaire entre des chercheurs individuels et/ou des groupes de recherche.

Nous visons à atteindre ces ambitions en facilitant les échanges académiques organisés selon les axes suivants :

1. Règlementations nationales ou institutionnelles sur les valeurs dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire, des sciences sociales ou de la géographie humaine. Ces contributions peuvent porter sur les programmes scolaires, les lois et règlementations, sur le contenu des cours ou les règlementations institutionnelles des programmes de formation des enseignants.

2. Des valeurs spécifiques, y compris leur impact sur les manuels scolaires et autres ressources d’apprentissage, ou sur l’enseignement et l’apprentissage réels dans les écoles et sur la formation des enseignants.

3. Débat scientifique et public sur l’enseignement scolaire et la formation des enseignants scientifiques ou axés sur les valeurs.

4. Autres propositions sur des questions pertinentes en dehors du thème principal de la conférence.

Les contributions axées sur les défis épistémologiques déclenchés ou renforcés par des valeurs spécifiques ou rendus pertinents par les grands débats publics actuels ou historiques ou les évolutions sociétales peuvent s’inscrire dans tous les axes.

Les contributions peuvent, par exemple, se concentrer sur l’individualisme contre le collectivisme, les valeurs sociétales ou de groupe sur le genre ou la sexualité ou les valeurs liées aux distinctions ou aux relations entre les groupes et les catégories sociales. En outre, elles peuvent se concentrer sur la relation entre l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales et l’éducation à la citoyenneté, à la démocratie et à la diversité culturelle. Elles peuvent se concentrer sur des questions relatives à la multiperspectivité, la remise en question des récits historiques, la subalternité et la modification des échelles. Les propositions peuvent par exemple porter sur les valeurs d’intégration dans l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales (y inclus visibilité de groupes sociaux traditionnellement cachés, grâce à des approches transnationales), l’influence de l’histoire publique sur les métarécits dans le contexte socioculturel (y compris les valeurs implicites et explicites, l’utilisation d’icônes culturelles) ou le développement de valeurs durables (dont l’utilisation de cadres temporels larges et d’approches multidisciplinaires de l’intervention humaine sur la Terre ; la grande histoire et l’anthropocène).

Les contributions peuvent être orientées vers le présent ou vers l’histoire ou encore être situées géographiques. Elles peuvent être spécifiques à une discipline ou à une matière scolaire, ou être interdisciplinaires. Les contributions individuelles et les sessions entièrement organisées peuvent être de nature exploratoire et viser, par exemple, à organiser des groupes d’intérêt spéciaux ou des groupes de projet.

Les chercheurs en début de carrière, y compris les doctorants et les jeunes chercheurs, sont invités à participer et, ce faisant, à construire un réseau.

PROCESSUS DE SOUMISSION

Les résumés des contributions à la conférence doivent être soumis par courrier électronique à late(at)um.es et avec copie à Denise.Bentrovato(at)up.ac.za avant le 31 janvier 2024.

Veuillez noter que les soumissions anticipées sont fortement encouragées. Conformément au bilinguisme de l’AIRDHSS, tous les résumés doivent être rédigés en anglais et en français. Les présentations à la conférence doivent être en anglais ou en français.

Exceptionnellement, les organisateurs sont prêts à accepter des soumissions en espagnol, à condition qu’un PowerPoint soit présenté en anglais ou en français. Dans ce cas, les résumés en espagnol doivent être accompagnés d’une version en anglais ou en français. Les soumissions doivent être présentées au format Word et inclure une version complète et une version en aveugle (deux fichiers). Les résumés ne doivent pas dépasser 500 mots pour les présentations individuelles (15-20 minutes) et 1200 mots pour les propositions de sessions complètes (entre 90 et 120 minutes) et doivent être accompagnés d’un bref CV. Les propositions de sessions complètes doivent indiquer la typologie de la session (table ronde ou panel de présentations individuelles avec discussions) et inclure le nom du président de la session. Elles doivent également mentionner les coordonnées et un bref CV de chaque participant et préciser le nom du principal responsable de la session. Le comité scientifique se réserve le droit de décider de l’ordre des présentations, de regrouper les propositions ou de modifier le format des sessions complètes. Une décision d’acceptation ou de refus sera prise avant la mi-mars 2024.

DROIT D’INSCRIPTION

□ Non-membres de l’AIRDHSS 125,00 €

□ Non-membres de l’AIRDHSS basés dans des pays

dont le PIB est inférieur à 20 000 USD par habitant/PIB-PPA 100,00 €

□ Membres de l’AIRDHSS 75,00 €

□ Membres de l’AIRDHSS basés dans de pays

dont le PIB est inférieur à 20 000 USD par habitant/PIB-PPA 50,00 €

□ Étudiants (sans revenus) 50,00 €

Nous espérons recevoir de nombreuses propositions passionnantes et sommes impatients

d’accueillir le plus grand nombre possible de collègues à Carthagène en octobre 2024.

 

Le comité scientifique

Laura Arias-Ferrer, Alejandro Egea-Vivancos, Sebastián Molina-Puche et Jorge Ortuño-

Molina (Laboratorio Temporal, Universidad de Murcia)

Eleni Apostolidou (Université de Ioannina)

Denise Bentrovato (Université de Pretoria)

Luigi Cajani (Université Sapienza)

Caitríona Ní Cassaithe (Dublin City University)

Marc-André Éthier (Université de Montréal)

Roar Madsen (NTNU Trondheim)

Karel Van Nieuwenhuyse (Université catholique de Louvain)

Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales

 

Retour sur session A CIST Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales

 

Le colloque du CIST 2023 s’intitule cette année « Apprendre le territoire. Enseigner le territoire ». La session A intitulée « Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approches internationales » portait sur la didactique de la géographie.

Cette session a mis en lumière l’enseignement du territoire au primaire. Anne-Cécile Ott a d’abord montré à partir de sa recherche doctorale que les élèves ont des représentations du monde riches qu’elle classe autour de trois idéaux types : le monde du quotidien, la représentation du monde dans ses grandes divisions et le monde comme lieu de l’Humanité. En miroir à ces représentations riches, Benoit Bunnik a montré que la pauvreté des pratiques d’enseignement de la géographie à l’école primaire. Les professeurs des écoles ne prennent que peu en compte l’expérience spatiale des élèves, voire postulent que les élèves n’ont pas ou peu de pratiques spatiales alors même que les programmes de géographie au primaire reposent essentiellement sur une géographie herméneutique en prise avec les pratiques spatiales des élèves. Les professeurs des écoles restent souvent à un enseignement du territoire administratif de la France.

Dans le secondaire, tout comme dans le primaire, les mailles administratives du territoire français sont peu présentes dans les programmes scolaires y compris à l’échelle urbaine ce qui amène Gabriel Bideau à postuler que l’absence des notions d’intercommunalité et de décentralisation nuit à l’enseignement du territoire. Jean-Pierre Bellanger a étudié plus spécifiquement les adaptations des programmes pour les territoires ultramarins. Il a montré que quel que soit le territoire concerné, les aménagements dans les programmes sont pensés sur le même modèle, les études de cas ont pour seule spécificité d’être régionales. Les élèves ne sont pas invités à se positionner. Il n’existe pas de manuels scolaires. Les enseignants s’organisent dans les aires régionales pour construire des ressources mais les approches développées pour enseigner les territoires ultramarins restent majoritairement classiques. Dans la même veine, Cédric Naudet montre dans sa recherche doctorale, qu’il existe une forme disciplinaire dominante en géographie scolaire qui est déterritorialisée. Son propos rejoint le constat de Gabriel Bideau sur la faible présence du territoire dans les programmes. Il constate également que les manuels présentent une vision désincarnée du territoire qui se retrouve dans les pratiques d’enseignement observées.

L’ensemble des communications qui s’inscrivent dans le contexte français montre que la prise en compte des logiques actorielles est grandement absente des programmes scolaires français et des pratiques d’enseignement. A l’inverse, Magdalena Moreno a montré qu’en Argentine, la réforme du système éducatif a conduit à une modification profonde de la géographie scolaire. La géographie scolaire descriptive de la première moitié du XXème siècle a laissé place à une géographie sociale et critique qui vise à développer l’esprit critique des élèves. Les débats sociaux comme ceux qui entourent le genre ou les migrations ont leur place dans la classe. Les territoires sont par exemple appréhendés en prenant en compte la manière dont le genre impact l’enseignement de la fabrique territoriale.

Pour dépasser les difficultés à enseigner le territoire Julie Maurice a développé une ingénierie didactique dans le cadre d’une recherche collaborative menée au sein du groupe BD Géo à l’Irems de Paris. Les élèves sont amenés par le prisme d’une approche expérientielle à créer des BD pour cerner les enjeux du territoire.

Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs

« Apprendre des territoires, enseigner les territoires », 6ème colloque international du CIST (15-17 novembre 2023 – Centre des colloques, Campus Condorcet, Aubervilliers)

Synthèse de la session J : Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs, co-portée par Sylvain Genevois et Elsa Filâtre

L’objet de cette session était d’explorer les dispositifs d’enseignement-apprentissage des territoires dans et hors les murs. Il s’agissait à la fois d’observer les manières d’envisager le territoire et la territorialité pour les élèves et d’explorer une diversité d’ingénierie didactique et de méthodes pédagogiques.

Un constat partagé est qu’il n’y a pas d’évidence à « enseigner » ni à « apprendre des territoires ». En réalité, les territoires de vie des élèves sont peu pris en compte ou seulement de manière récente et quelque peu polysémique, au moins dans les programmes. Par ailleurs, ils sont souvent réduits à l’étude de « l’espace local » ou de « l’espace proche », dans une finalité propédeutique à l’étude des territoires plus éloignés, souvent sans que ces espaces soient constitués en véritable objets d’enseignement.

Les territoires de vie des élèves sont pourtant l’occasion de mobiliser des apprentissages scolaires de nature variée qu’ils soient géographiques, historiques ou en lien avec les sciences humaines et sociales de manière générale. 

Les objectifs du symposium étaient de croiser les regards des chercheurs de plusieurs laboratoires et de mobiliser des concepts issus de plusieurs champs scientifiques travaillant les notions de territoire et de territorialité (principalement les sciences du territoire, les sciences de l’éducation et la géographie). Il s’agissait de pouvoir appréhender le territoire et la territorialité du point de vue des élèves et d’explorer des ingénieries didactiques et les méthodes pédagogiques qui permettent d’en faire de véritables objets d’apprentissage, mais également de saisir les apports à la géographie scolaire pour les enseignants aussi bien qu’en formation.

Des contextes d’expérimentation variés ont été présentés, aussi bien en termes de territoires - le Québec, la Suisse, le Togo, la France hexagonale (Paris, Haute-Garonne…) et les territoires ultramarins (notamment La Réunion) - qu'en termes de publics - enseignement primaire (maternelle comprise), collège, lycée, sans oublier la formation des enseignants. Le territoire et la territorialité des élèves ou des étudiants ont été travaillés à des échelles différentes : de la chambre de l’élève (dans le contexte du confinement), au quartier ou à la commune et avec des thématiques différentes : la construction de la territorialité, du concept d’habiter, des approches sensibles, de l’espace genré ou de relégation, jusqu’à l’éducation aux risques.

Différentes approches ont été présentées : l’enquête géographique, la communauté discursive, le dessin ou le croquis de l’élève, les approches sensibles, le dessin, la cartographie, la dérive balisée dans le cadre d’une initiation à la psychogéographie, les modèles didactiques de la géographie scolaire comme le TemTer3I. 

L’ensemble des approches présentées montrent que les démarches didactiques qui mettent en jeu les territoires de vie des élèves permettent d’aider à conscientiser les territoires et la territorialité et de révéler l’intérêt des approches subjectives dans les différentes manières d’approcher la territorialité des élèves pour construire des apprentissages géographiques. 

Synthèse rédigée par Elsa Filâtre pour le site Didagéo

Voir le détail des interventions

Soutenance de thèse : "Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie"

Benoît Bunnik nous annonce la soutenance de sa thèse de géographie intitulée « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie ». Ce travail a été réalisé sous la direction de Pascal Clerc.

La soutenance aura lieu le mardi 21 novembre à 14h30 dans la salle A219 du site de Cergy Paris Université, site de Gennevilliers, Z.A.C. des Barbanniers, Avenue Marcel Paul, 92230 Gennevilliers.

Pour des raisons d’organisation matérielle, il vous demande de lui faire part de votre éventuelle présence avant le 15 novembre à l'adresse : benoit.bunnik@laposte.net

Le jury sera composé de :

• Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
• Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur
• Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
• Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
• Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
• Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.

Résumé :

Une analyse de cahiers d’élèves comme de sites internet d’enseignantes du primaire montre, à la suite de deux rapports de l’inspection générale, que le programme de géographie du cycle 3 (CM1-CM2) est peu enseigné. Si la géographie est présente dans les représentations des enseignantes, elle est très souvent absente dans les cahiers des élèves. C’est une discipline fantôme.

Ce travail a cherché à comprendre les raisons de cette situation et, à partir de ces raisons, comment se construit la relation des professeures des écoles (PE) à une discipline. À partir d’une enquête menée en ligne et d’entretiens menés auprès de PE, d’inspecteurs et de formateurs, plusieurs pistes ont été suivies montrant que cette relation est liée à la faiblesse de la formation initiale et continue en géographie. Laissées à elles-mêmes, s’auto-formant, les PE s’appuient sur des héritages ou des représentations les éloignant des attentes du programme, limitant aussi leur capacité d’être des praticiennes réflexives. Une situation qui renforce un isolement toujours croissant des PE dans leur métier et les amenant à baser leur enseignement plus sur une culture en géographie scolaire héritée que sur une culture géographique. Elles sont alors sous tension entre être des individus et intégrer un collectif, ses valeurs, ses habitus ; entre une recherche d’efficacité et un besoin pragmatique d’adaptation au quotidien pour les élèves ; et entre l’envie d’être les créatrices de leurs enseignements et la nécessité de suivre des prescriptions et des normes.

Actes du colloque hybridation en histoire-géographie (Toulouse, 2022)

David Bédouret, Christine Vergnolle Mainar, Véronique Castagnet-Lars, Elsa Filâtre, Stéphanie Maffre. L’enseignant.e d’histoire, de géographie et l’éducation à la citoyenneté : un.e acteur.trice confronté.e aux enjeux d’hybridation dans sa classe, son établissement, son territoire. GEODE, FRAMESPA, Université Toulouse Jean Jaurès, INSPE, SFR AEF, pp.302, 2023. 

Le colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté s’est déroulé à Toulouse du 8 au 10 mars 2022, porté par le laboratoire Géographie de l’environnement (GEODE, UMR CNRS 5602 - Université Toulouse Jean Jaurès). Ce colloque a souhaité porter sa focale sur l’enseignant.e comme acteur.trice de la construction de situations d’apprentissage et de leur conduite en classe ou hors la classe. Le champ d’action et les activités des enseignant.e.s se sont en effet transformées pour répondre aux enjeux de notre monde contemporain, aux attentes sociales et aux prescriptions institutionnelles qui en découlent. Développement des TICE, inter et transdisciplinarité, « éducations à » (citoyenneté, environnement, développement durable, santé, risques, altérité, …), démarche d’enquête, uchronie, tâche complexe, etc… sont autant de nouveaux enjeux, ouvrant à des champs d’intervention élargis et de nouvelles pratiques, qui interrogent le métier d’enseignant.e d’histoire et de géographie, d’autant que dans un même temps, les deux disciplines universitaires de référence connaissent également des changements épistémologiques et paradigmatiques importants (approche qualitative, critique, postcoloniale…).

Mots clés : Education, géographie, histoire, citoyenneté, hybridation

Domaines : Education, Géographie, Histoire

Actes du colloque à télécharger sur Hal

CIST2023 - Apprendre des territoires / Enseigner les territoires (15-17 novembre 2023)

Centre des colloques, campus Condorcet, Aubervilliers (France)

Le 6e colloque du CIST pose la double question de savoir à la fois comment enseigner les territoires (savoirs académiques, méthodes empiriques, approches disciplinaires, etc.) et comment apprendre des territoires (observer, découvrir, décrire, expérimenter, etc.). Que le territoire soit défini comme un objet théorique de connaissance scientifique que l’on peut enseigner ou comme un corpus de pratiques que l’on peut transmettre, émerge de manière incontournable la question du rapport entre l’universalité apparente du concept de territoire et la diversité des emplois de la notion et des pratiques qui lui sont associées. À la différence du concept d’espace qui a donné naissance à de nombreux modèles théoriques, la notion de territoire met directement en question le rapport des individus, des groupes ou des sociétés à des lieux concrets, impliquant de ce fait un échange entre les acteurs et les territoires concernés.

L’objectif des sessions proposées est de montrer, d’une part, les spécificités des méthodes d’enseignement des sciences territoriales dans les différentes disciplines concernées en examinant notamment leurs variations disciplinaires et internationales. Et d’autre part de montrer comment la recherche en sciences territoriales développe des méthodologies spécifiques de questionnement des lieux et des acteurs en se focalisant sur des périodes de temps banales ou des moments de crise, et en choisissant des terrains ordinaires ou exceptionnels.

Deux sessions concernent plus spécifiquement l'enseignement-apprentissage des territoires dans le cadre de la géographie scolaire :

Session A. Géographie scolaire et territoires. Enseigner les territoires dans les écoles primaires et secondaires : enjeux et problèmes. Approche internationale

• Le Monde enseigné à l'école élémentaire : un territoire scolaire paradoxal - Anne-Cécile Ott (Géographie-cités - Centre de recherche sur les inégalités sociales)
• La représentation des territoires des élèves dans les cahiers de CM1 et CM2 : des donnés plus que des constructions sociétales ? - Benoit Bunnik (École, mutations, apprentissages)
• L'enseignement du territoire en classe de géographie au premier niveau du moyen, levier pour une culture identitaire de l'espace sénégalais - Amadou Bâ (Université Cheikh Anta Diop - Dakar, Sénégal)
• La bande dessinée, un outil pour comprendre l'organisation des territoires et ses enjeux - Julie Maurice (Laboratoire de Didactique André Revuz)
• Enseigner les territoires dans les programmes nationaux français. Reflets de pratiques dans les Outre-mers - Jean-Pierre Bellanger (Archéologie Industrielle, Histoire, Patrimoine - Géographie, Développement, Environnement de la Caraïbe [UR6_1])
• Récit géographique de la France et de l'Allemagne : regards croisés - Caroline Leininger-Frézal, Laboratoire de Didactique André Revuz - Sandra Sprenger, Universität Hamburg - Karine Férol, Laboratoire de Didactique André Revuz

Session J. Territoires de vie des élèves et apprentissages scolaires dans et hors les murs. Manières d'envisager le territoire et la territorialité

• Représentations sociales du changement climatique sur un territoire en mutation. Cas des élèves de primaire du Sud Togo - Akouete Serge Yemey (UMR EFTS) - Kossi Lodonou (École normale supérieure, Atakpamé, Togo) - Nicolas Hervé (ENSFEA / Université de Toulouse – EFTS)
• Quand des élèves enquêtent en géographie scolaire sur leurs territoires du quotidien en contexte de pandémie : enjeux de savoir, enjeux existentiels - Jean-François Thémines (UMR ESO - Espaces et Sociétés) - Anne Laure Le Guern (Normandie Université, CIRNEF) - Nicolas Cordray (Académie de Normandie, INSPE)
• Territoires et territorialités de l'habiter du kartié : dynamiques de construction d'un espace géopartagé par les élèves de cycle 3 à La Réunion - Patricia Grondin (LCF, Laboratoire de recherches sur les espaces créoles et francophones) - Sylvain Genevois (Université de La Réunion, ICARE) - Nathalie Wallian (Université de La Réunion, LCF)
• Le territoire proche de l'école : une ressource pour l'enseignement en classe de géographie ? - Elsa Filâtre (Géographie de l'environnement)
• Réaliser un diagnostic partagé du territoire en contexte scolaire : enjeux pédagogiques et didactiques d'une coproduction de savoirs - Marie-Anaïs Le Breton (Espaces et Sociétés, Université de Rennes 2)
• Explorer son quartier avec des élèves de 5-6 ans ? Exemples issus d'une communauté discursive de pratique en géographie en Suisse - Justine Letouzey-Pasquier (Haute école pédagogique Fribourg) - Suzy Blondin (EADS, Suisse)
• Éduquer aux territoires au lycée professionnel. La relégation des « gens du voyage » dans la ville : proposition pour un enseignement critique de la géographie scolaire - Aurore Lecomte (Laboratoire de Didactique André Revuz)
• Les méthodes d'enquête en géographie comme levier d'apprentissage des territoires dans l'enseignement secondaire - Hélène Chelzen (Laboratoire dynamiques sociales et recomposition des espaces)
• La psychogéographie : une approche porteuse pour sensibiliser les futures enseignantes du primaire à la territorialité ? - Chantal Dery (Université du Québec en Outaouais)
  
• Mettre en visibilité le fonctionnement des territoires scolaires. Les défis posés par la cartographie des données en éducation - Sylvain Genevois (Université de la Réunion, INSPE)

Programme et résumés détaillés des communications

Publications sur l'Education au développement durable

Un numéro spécial de l'Environmental Education Research, Volume 29, Issue 8 (2023) vient de paraitre sur Environmental and Sustainability Education (ESE) in Francophone Europe; Guest Editors: Alain Pache, Anne Glaudel & Christine Partoune. Découvrir ce numéro ici : 

Un numéro spécial de la revue « Progress in Science Education » (PriSE) est paru sur la formation des enseignants en éducation au développement durable. 

Outre l’éditorial, ce numéro comprend sept textes en français et en allemand présentant des recherches et des dispositifs pour intégrer la durabilité et l’éducation à la durabilité dans les institutions de formation des enseignantes et enseignants.

Consulter le numéro ici.

Soutenance de thèse - Eduquer aux territoires

Aurore Lecomte soutiendra sa thèse  le jeudi 12 octobre 2023 , à 14h, à l'Université de Paris Cité (Campus des Grands Moulins, Bâtiment Sophie Germain, Amphi Turing)

La thèse a été réalisée sous la direction de Caroline Leininger-Frézal, elle a pour titre :

" Eduquer au(x) territoire(s) au lycée professionnel. Les régimes d'habiter des "Gens du Voyage" : une proposition de géographie critique.

Le jury de la thèse
Mme Angela Barthes, Professeure des universités, Univ.Aix-Marseille, rapporteure
Mme Maryvonne Dussaux, Maîtresse de conférence, Univ. Paris-Est Créteil, invité
M. Laurent Faret, Professeur des universités, Univ.Paris-Cité, examinateur
M. Olivier Legros, Maître de conférence H.D.R, Univ.Tours François Rabelais, examinateur
Mme Caroline Leininger-Frézal, Maîtresse de conférence H.D.R., Univ. Paris-Cité, directrice de thèse
M. Jean-François Thémines, Professeur des universités, Univ. Caen, examinateur
Mme Christine Vergnolle-Mainar, Professeure des universités, Univ.Toulouse Jean-Jaurès, Inspé, rapporteure


Pour des raisons d’organisation matérielle, je vous serais reconnaissante de me faire part de votre éventuelle présence avant le 5 octobre à l'adresse : lecomteaurore(at)laposte.net


Résumé de la thèse : 

« Il faut que je vous raconte. Mon père et moi avons vu des gitans se poser dans notre champ. On a appelé la police pour qu’ils viennent les chercher, mais ils n’ont pas voulu y aller parce qu’ils ont peur. Nous alors, on y est allés, parce qu’on n’a pas peur, mais aussi parce qu’on avait besoin de moissonner notre champ. Mais voilà, ils font chier aussi les gitans, ils se mettent là, on ne sait pas pourquoi. Il y a plein de place partout, pourquoi dans les champs, comme ça ? »

Au cours d’une sortie scolaire, un élève s’exprime au sujet de l’installation de caravanes dans une commune de l’Essonne. Les « gitans », comme il dit, sont décrits comme un ensemble indéfini de personnes qui s’installent, et repartent dans des endroits non autorisés. Entre ancrages pluriséculaires et circulations, les Voyageurs et leur manière d’être au monde sont sources de représentations et de préjugés négatifs récurrents, non seulement en classe ou comme dans le cas présent, en contexte de sortie scolaire, mais aussi dans les discours politiques et médiatiques. Les Voyageurs appelés « Gens du Voyage » en France sont une catégorie administrative définie par le mode d’habiter au départ, mais à laquelle est associée une vision ethnique (Cossée, 2016). L’appellation Voyageurs ici est un autonyme, renvoyant aux territoires de circulations et d’ancrages.

L’expression d’une pluralité d’acteurs locaux entre en compte dans la production de la ville et occasionne des tensions qui se manifestent dans des territoires « ordinaires », proches physiquement des élèves. Ces éléments font des régimes d’habiter voyageurs une « question sociale ordinaire » (Vergnolle-Mainar, 2020). Ce travail de thèse propose de recueillir et d’analyser les manifestations de cette QSO dans deux communes du département de l’Essonne, du point de vue de différents acteurs en prise avec les espaces concernés ainsi que les enjeux de leurs positionnements : les enseignant.e.s sur le terrain, les acteurs de la fabrication des programmes scolaires, inspecteur/trice.s, formateur/trice.s, acteurs associatifs, et politiques. Elle explore les possibilités de s’emparer de cette thématique en classe en lycée professionnel dans une perspective critique du récit géographique dominant et a fiortiori, en faveur d’une pratique de la géographie permettant une citoyenneté active. Dès lors, la thèse articule la géographie sociale critique – dans ses méthodes de recueil de données, la définition du sujet et la posture de recherche-, la didactique de la géographie –pour l’entrée par les démarches d’apprentissages et l’analyse des curricula et les « éducations à » comme contribution à la discipline.

Mots clefs : Voyageurs- géographie critique-lycée professionnel- habiter-didactique- éducation à -territoire

Regard anthropologique d'une didacticienne française sur le congrès des géographes allemands

Vient de s’achever le congrès des géographes allemands qui s’est tenu du 20 au 22 septembre à Francfort sur le Main. C’est l’occasion rêvée de poser une regard anthropologique naïf d’une didacticienne française sur la didactique de la géographie allemande.

Tout d’abord, les géographes français n’ont pas d’équivalent à ce colloque bisannuel qui réunit toutes les branches de la géographie dont la didactique fortement représentée. Environ 70 communications, panels, poster ou conférences étaient dédiées à la didactique de la géographie ce qui montre la place de la didactique en Allemagne et la présence d'une communauté scientifique nombreuse. En effet, chaque université a au moins un poste de professeur en didactique de la géographie pour assurer la formation des enseignants. 

Les recherches développées balaient des thèmes larges comme le montre la figure ci-dessous.

Figure 1 Mots clés des sessions, panels et conférences en didactique de la géographie

La production et l’usage de ressources occupe une place importante dans les recherches présentées notamment les ressources numériques au sens large : applications, excursions virtuelles, paysages sonores, réalité augmentée etc. Généralement, les recherches explorent de nouveaux usages ou de nouvelles ressources et leur apport en terme d’apprentissage. Au cœur des préoccupations figurent le développement de compétences sociales des élèves et l’exploration du concept d’espace. L’éducation au développement durable (EDD) est le second point focale du colloque. Le changement climatique et les mobilités sont au cœur de nombreuses communications. Le concept d’ « éducation à » n'existe pas dans la didactique allemande comme dans la sphère anglo-saxonne . Néanmoins une des communications proposait de fonder les principes d’une éducation à la mobilité, pensée comme partie prenante de l’EDD. Le dernier axe majeure du colloque porte sur la l’éducation transformatrice qui a donné lieu à de vives débats notamment lors d’une symposium. Les thématiques traitées sont proches de celles majoritaires dans la Geography education (recherche en didactique dans le monde anglo-saxon).

Il est étonnant pour une didacticienne française qu'une partie non négligeable des communications soit théorique. Les communications basées sur une démarche empirique relèvent majoritairement d’une démarche quantitative avec un pré-test et un post-test sur des cohortes relativement importantes (souvent entre 150 et 200). En revanche les expérimentations se focalisent souvent sur un dispositif technique court, sans prendre compte ce qui a été fait en amont et en aval dans le cours par l’enseignant. Les liens avec le curriculum prescrit ne sont pas abordés, peut-être parce qu'il existe un programme scolaire différent dans chaque Land. La prédominance des méthodologie quantitative s'explique également par les contraintes juridiques relatives à la RGPD qui sont appliquées dans la recherche en Allemagne. Il est en effet très difficile pour les chercheurs d’aller dans les classes et de collecter des données personnelles des élèves. Cela requiert des autorisations du comité éthique de l’université  et l'accord des autorités scolaires ce qui prends souvent plus d’un an. La prédominance des méthodes quantitatives est aussi un élément culturel. L'approche quantitative est perçue comme plus scientifique.

Les différences entre la recherche en didactique en France et en Allemagne sont flagrantes. A l'heure de la mondialisation de la recherche, cela questionne. La construction de la recherche en didactique est souvent considérée comme aliéné au contexte national car dépendante des programmes et des injonctions institutionnelles. En réalité, ce n'est pas tant le contenu des programmes qui rend difficile l'ouverture du champ de recherche à l'international, c'est la manière même de penser la recherche. Les recherches menées en France sont souvent directement pensées en lien avec des chapitres spécifiques du programme ce qui contextualise les contenus de la recherche et la rend peu audible, visible et utile au-delà de l'espace temps des programmes. En Allemagne, la communauté est un peu plus ouverte à l'internationale (cf les références bibliographiques citées) que la communauté française. Néanmoins, la frontière entre la Geography education et la didactique de la géographie allemande reste palpable. Cette frontière est juste plus perméable que celle entre la didactique française et la Geography education.

Un rapport de l'Ofsted sur la qualité de l'enseignement de la géographie dans les écoles en Angleterre

Quand l’histoire et la géographie sont enseignés ensemble, c’est souvent la géographie qui en pâtit. C’est un des enseignements de l’audit sur l’enseignement de la géographie mené par l’Ofsted, l’organisme indépendant chargé d’évaluer les écoles et établissements en Angleterre. Dans un système très décentralisé, y compris au niveau du curriculum, l’Ofsted montre que la géographie dispose d’horaires très variables d’une école à l’autre. Dans la plupart les sorties de terrain sont peu développées. Et le covid n’a rien arrangé…

Ce rapport explore les forces et les faiblesses communes de l’enseignement de la géographie telles qu'elles ressortent de l'inspection d'écoles de tout le pays. Il recommande des moyens aux responsables des écoles et des programmes scolaires de s'appuyer sur les réussites et de résoudre les problèmes communs dans l'intérêt des élèves. Ses conclusions devraient également être utiles aux décideurs politiques et à tous ceux qui travaillent dans le secteur de l'éducation. Le rapport s'appuie sur une revue de recherche en géographie, publiée en 2021. 

Source : Getting our bearings: geography subject report (19 September 2023)

Penser la dimension spatiale dans la recherche en éducation (séminaire du collectif ApprEs)

La prochaine séance du séminaire du collectif ApprEs (« Espaces d’apprentissages »), intitulée "Penser la dimension spatiale dans la recherche en éducation" aura lieu le mercredi 22 novembre 2023 de 14h à 16h sur le site Inspé de Gennevilliers. Vous accèderez, avec le lien qui suit, aux détails de la séance : 

https://www.dropbox.com/scl/fi/bxbcvz6f7niiene00iozb/SeminaireApprES_22nov23.pdf?rlkey=p6b512d48ax86sf3h6lfqlbcl&dl=0

 Trois interventions sont prévues :

- Julien Petitdidier (Université de Genève, Département de géographie et Institut Universitaire de Formation des Enseignants) : « Du cours de géographie au parcours didactique : itinérance d’une thèse sur les apprentissages dehors avec le paysage »

-  Carole Cogné (Laboratoire CIRNEF, Université de Rouen) : « Le rôle des espaces dans le développement professionnel des enseignants universitaires »

-  Célia Cyrille (laboratoire EMA, CY Cergy Paris Université) : « L’agencement spatial genré des jeunes garçons sur les réseaux sociaux d’images »

La séance se tiendra en présentiel (uniquement) et vous y êtes les bienvenu.e.s.

Les séances suivantes sont prévues le 31 janvier ("Education, formation et reconfiguration spatiales à l'ère du numérique") et le 27 mars ("Habiter les espaces d'apprentissages universitaires").

Bivalence(s), polyvalence(s), et professionnalité(s) dans les métiers de l'enseignement

L'INSPÉ Normandie Caen organise une journée d'étude :

"Bivalence(s), polyvalence(s), et professionnalité(s) dans les métiers de l'enseignement – perspectives comparatives" :

le mercredi 27 septembre 2023  9h30 - INSPÉ, site de Caen · salle ER040

Consultez le programme de l'événement

Organisation : Corentin Babin (doctorant, ESO-Caen), Aurore Lecomte (doctorante, LDAR), Jean-François Thémines

Si dans les métiers de l’enseignement, la bi/polyvalence peut être définie comme la capacité à enseigner « plusieurs disciplines relevant de spécialités différentes » (Trésor de la Langue Française), elle peut aussi dépasser le cadre strictement disciplinaire comme par exemple dans le cas des professeurs-documentalistes. La journée d’étude sera ainsi l’occasion de tenter de dégager une définition plus précise de ces bi/polyvalences, tout en s’attachant à la diversité des exercices professionnels : enseignants du premier degré, du second degré général ou professionnel, en France et ailleurs. La journée d’étude est orientée autour de trois axes :

• Axe 1 : Former, se former à la bi/polyvalence
• Axe 2 : Construire une identité professionnelle bi/polyvalente
• Axe 3 : Espaces d’apprentissages et pratiques de la bi/polyvalence

Et d’une problématique centrale : comment les débutants, à partir d’une formation initiale souvent mono-disciplinaire, construisent-ils une identité d’enseignant.e bi/polyvalent-e ? Comment naviguent-ils entre les valences ?  

La journée comportera cinq temps principaux :

9h15–10h45 · Table ronde

Qu’est-ce que la bivalence / polyvalence pour de futur-es et de jeunes enseignant-es ? Animée par Anne-Laure Le Guern, avec deux étudiant.es dans le Premier Degré, deux étudiant.es dans le Second degré et deux stagiaires en DIU Champ professionnel et technologique, de statut PLP

11h–12h30 · Table-ronde

Qu’est-ce que former à la bi/polyvalence ? avec Élisabeth Schneider (formation des professeur-es documentalistes, Nathalie Lebreuilly (formation des futur-es enseignant-es d’école maternelle) et Nathalie Germinal (formation des PLP lettres-histoire-géographie)

12h30–13h30 · Repas

13h30–15h · Deux conférences autour de la question :  Bivalence(s), polyvalence(s) au prisme des espaces d’apprentissages ? avec Anne Glaudel (MCF Sciences de l’Éducation, Université Reims Champagne-Ardenne) sur la polyvalence dans le Premier Degré et Guillaume Jacq (docteur en sciences de l’éducation) sur la bi/trivalence chez les Professeurs de Lycée Professionnel

15h · Échanges sur : Bivalence(s)/polyvalence(s) et interdisciplinarité(s) : des disciplines en partage ? avec Corentin Babin (doctorant géographie) et Aurore Lecomte (doctorante géographie) : Comparaison du rapport à la bivalence chez les PLP lettres-histoire-géographie et les enseignant-es de la voie générale et technologique.

15h45 · Mélanie Bouron, Sandra Besnier, David Denis et Samuel Moreau :  approches croisées de la polyvalence dans le Premier Degré.